Historia, Weekend

Model pruski i szkoła Montessori, czyli kto się boi nowinek w nauczaniu

Pod koniec XIX wieku na ziemiach polskich pod zaborem rosyjskim pisać i czytać umiało około 30 proc. mieszkańców. W zaborze niemieckim było to ponad 95 proc. Wszystko to dzięki pruskiemu modelowi edukacji.

Szkoła dla żołnierzy i robotników

Spektakularny sukces powszechnej alfabetyzacji Prusy zawdzięczały dwóm czynnikom – przymusowi szkolnemu (czyli obowiązkowej edukacji dla dzieci w wieku od 5 do 14 lat) oraz reformie szkolnej inspirowanej programem pastora Johanna Heckera.

W 1763 roku król Fryderyk II wprowadził opracowany przez Heckera Generalny regulamin szkół ludowych. Współczesny uczeń, nauczyciel czy rodzic z łatwością rozpozna wiele z jego punktów. Regulamin przewidywał podział na klasy zgodnie z wiekiem dziecka i coroczny awans do wyższej grupy. Ponieważ na lekcje miały uczęszczać głównie dzieci z klas ludowych, wprowadzono letnie wakacje – nauka odbywała się głównie zimą, a latem, na żniwa, dzieci odsyłano do domu, do pracy w gospodarstwie.

Nauczycieli kontrolowało ówczesne kuratorium, które sprawdzało realizację podstawowego programu nauczania. Nauczyciele musieli zdać egzamin kwalifikacyjny, a władze miały natychmiast zwalniać „niekompetentnych, niezguły, dziwaków i szemranych osobników”. Część opłat za szkołę ponosili rodzice, a za te dzieci, których rodziców nie było stać na opłaty szkolne, czesne pokrywała kasa państwowa. Pod koniec XVIII wieku do szkoły podstawowej na terenach rządzonych przez Prusy chodziło około 50 proc. dzieci. Ogromny sukces.

W miarę upływu czasu szkoła w modelu pruskim ewoluowała, coraz bardziej przypominając obecną. Dzieci miały siedzieć w ławkach ustawionych w rzędach, w równej odległości, najniższe w pierwszych, wyższe w ostatnich. Z przodu klasy znajdowała się tablica z kredą i pomoce naukowe w rodzaju globusa, mapy czy diagramów do opanowania. Nauka opierała się na wykorzystaniu podręcznika do danego przedmiotu, takiego samego we wszystkich szkołach. Polegała na technikach pamięciowych – recytacji, powtarzaniu formułek, zapamiętywaniu faktów i odpytywaniu z nich. Lekcje trwały 45 minut i zaczynały i kończyły się ostrym sygnałem dźwiękowym.

Wszystkie te zmiany miały przystosować ucznia do pracy zgodnej z jego klasą społeczną – powszechna edukacja kierowana była do dzieci chłopskich i robotniczych. Uczenie na pamięć i dyscyplina stwarzały dobrych pracowników przemysłu i karnych żołnierzy armii pruskiej. Reagowanie na dzwonek miało przyzwyczaić dzieci do pracy w fabrykach, gdzie ten sam dzwonek oznaczał początek i koniec zmiany przy maszynach.

Ten model edukacji jest zabójczy i dla naszej psychiki, i dla naszego świata

Sukces trwał. Surowe egzekwowanie obowiązku szkolnego, kary finansowe za nieposyłanie dzieci do szkoły i zunifikowany system szkolnictwa sprawiały, że w latach 80. XIX wieku do szkoły podstawowej w Królestwie Prus posyłano ponad 90 proc. dzieci w odpowiednim wieku.

Bona Niemka i terror buraczków

Tymczasem w zaborze rosyjskim obowiązek szkolny nie obowiązywał. Dostępne dwu- lub czteroklasowe szkoły podstawowe, prowadzone po rosyjsku, nie budziły zaufania polskich rodziców z klas ludowych. Uważali oni, że ich dzieciom nie przyda się nauka czytania i pisania, szczególnie cyrylicą, a naukę u zaborcy uznawali za niepatriotyczną. Pod koniec XIX wieku do państwowej szkoły podstawowej chodziło około 20 proc. uprawnionych do tego uczniów. Reszta, zależnie od klasy społecznej, pozostawała w edukacji domowej albo nie uczyła się wcale.

Nauczanie domowe nie było w XIX wieku doświadczeniem szczególnie elitarnym. Oczywiście na guwernantkę czy bonę stać było dopiero rodziców z mieszczaństwa i wyżej. Jednak szeroka rozpiętość kwalifikacji, a więc także stawek guwernantek i guwernerów znaczyła, że w domu uczyła się zarówno córka lokalnego aptekarza, jak i panna Potocka czy Radziwiłłówna.

Nie bez powodu wspominam o córce – chłopców uczono w domu do 10. lub 12. roku życia, a następnie wysyłano do rosyjskiego gimnazjum i być może dalej na studia. Dziewczynki dużo częściej całą edukację przechodziły w domu bądź też trafiały jako nastolatki na 2–4 lata na prywatną pensję dla panien, uczącą zarówno przedmiotów szkolnych, jak i tańca, muzyki i malowania na porcelanie.

Czy dzieci można zabierać ze sobą na wizytki? Oraz inne pytania o miejsce dzieci w społeczeństwie

Guwernantki bywały zaś różne, tym bardziej że ich wykształcenia i metod wychowawczych nie kontrolowała żadna zewnętrzna instytucja, tylko sami rodzice, często mało zorientowani w codziennym życiu ich dzieci. Jadwiga Zamoyska opisywała swoją edukację jak gotycki horror. Najpierw fizycznie znęcała się nad nią niania, o czym bezskutecznie matkę dziewczynki próbowała zawiadomić jej starsza siostra:

„Moja matka mawiała jej: »Ale patrz, jak ona tę nianię kocha, ile razy wejdę do pokoju, to ona nie do mnie, a do niani biegnie i ściska ją«. Tak mnie była istotnie niańka nauczyła, z tym dodatkiem, że jeżeli na nią naskarżę, to mnie zabije, czemu ślepo wierzyłam”.

Gdy Jadwiga nieco podrosła, zatrudniona guwernantka zamykała ją po ciemku w szafie na klucz, dopóki nie nauczy się liczyć po francusku do pięćdziesięciu.

Odpowiedzialna pani domu, przebojowa rewolucjonistka. A ty, którą z patronek 2023 jesteś?

Czasem rodzice popierali nawet takie ostre metody. Antoni Kieniewicz, pamiętnikarz z rodziny ziemiańskiej, wspominał o edukacji swoich sióstr w latach 80. XIX wieku:

„Cały komplet nauczycielek: Polek, Niemek, rodowitych Francuzek wykładał dziewczynkom różne przedmioty. […] Wyłączną opiekunką najmłodszej Isi była Niemka, Fraulein Mariechen, okropna złośnica i bardzo wymagająca. Lekcje zwykle kończyły się płaczem. Z tą nauką w ogóle Isi nie szło, więc mama zdecydowała, że najkorzystniej będzie ulokować Isię w klasztorze. Gdy więc skończyła 12 lat, mama zawiozła ją do Krakowa i ulokowała u urszulanek. Pierwszego dnia pobytu Isi w klasztorze jako drugie danie podano mięso wołowe z buraczkami. Gdy siostra zakonna nakładała buraczki na talerz Isi, odezwała się ona, że nie chce buraczków, gdyż ich nie lubi i nigdy nie je. »Ach tak, moje drogie dziecko – buraczków nie lubisz, więc zjesz ich dzisiaj dwie porcje«. Nic nie pomogło, pomimo płaczu i pisków buraczki były zjedzone”.

Widać, że dyscyplina, przemoc czy ścisła kontrola nie były wcale domeną szkoły pruskiej, a raczej odzwierciedlały ówczesne wartości wychowawcze jako całość. Liczyła się karność, posłuszeństwo i znajomość swojego miejsca w szeregu. A także zjadanie wszystkiego, co się ma na talerzu.

Alternatywna edukacja robotniczych dzieci

„Pruski dryl” czy „pruski model” jest obecnie używany jako obelga wobec przestarzałego, tradycyjnego modelu edukacji. Rzeczywiście, model pruski opanował szkolnictwo powszechne także daleko poza granicami Królestwa Prus. Powszechna edukacja polska (i nie tylko polska), tworzona po 1918 roku, opierała się właśnie na założeniach pruskich. System ten funkcjonuje do dziś.

Mówimy: „Uczysz się po to, by zostać kimś”. Ale w takim razie kim są dzieci teraz?

Nie uważam jednak, że pruski model szkolnictwa zasługuje na tak zupełne potępienie. W czasach, gdy analfabetyzm nie był tylko marginalnym problemem wykluczonych społeczności, ale raczej normą, dawał każdemu obywatelowi Prus podstawowe narzędzia rozumienia i odkrywania świata – umiejętność czytania, pisania i liczenia. Powszechne szkolnictwo jest zaś moim zdaniem największym sukcesem nowoczesnego społeczeństwa i prawdziwą wartością humanitarną. To właśnie model pruski wprowadził do dyskursu publicznego pomysł powszechnej edukacji dzieci, niezależnie od klasy społecznej i zamożności rodziców. Dzięki tej przełomowej koncepcji zaistnieć mogły tak popularne w dzisiejszych czasach szkoły Montessori czy waldorfskie.

Szkoły waldorfskie powstały jako projekt autorski Rudolfa Steinera w 1919 roku i przeznaczone były dla dzieci robotników pracujących w fabryce papierosów Waldorf Astoria w Stuttgarcie. W dobie rewolucji przemysłowej wielu postępowych fabrykantów zakładało przy swoich fabrykach tak zwane ochronki, czyli przedszkola i szkoły dla robotniczych dzieci. Miało to na celu zarówno zwiększenie wydajności pracowników (nie musieli martwić się o to, co zrobić z dziećmi w czasie 12-godzinnej zmiany), jak i wychowanie następnego pokolenia lojalnych pracowników. Program szkolny był w takiej ochronce zupełnie autorski, zależny od pomysłu dyrektora. Steiner wymyślił szkołę alternatywną, w której dzieci nie są oceniane przez stopnie, nie piszą standardowych testów, a największy nacisk położony jest na zabawę i kontakt z naturą.

Chcemy szkoły życia, nie przeżycia

System edukacyjny Marii Montessori, włoskiej lekarki, powstał w 1897 roku, gdy w ramach pracy w szpitalu Świętego Ducha w Rzymie zgłosiła się na wolontariat w przytułku psychiatrycznym dla dzieci. Zarówno sam szpital, jak i przytułek opiekowały się głównie miejskim proletariatem – w XIX wieku ludzie zamożni leczyli się prywatnie i w domach.

To właśnie praca w bardzo biednym środowisku dała Montessori pomysł na edukację dzieci w sposób odmienny od modelu pruskiego – z dużą uwagą przykładaną do wolności i kreatywności uczniów, z szacunkiem dla indywidualności dziecka. Jej pierwsze zajęcia skierowane były do dzieci z niepełnosprawnością intelektualną. Popularność zyskała zaś, gdy w 1901 roku grupa rzymskich bankierów zatrudniła Montessori do zorganizowania całodziennych zajęć dla dzieci robotników z miejskich kamienic czynszowych. Montessori mogła w ten sposób rozwinąć swój program edukacyjny z dziećmi z proletariatu.

Kogo stać na edukację bliskości

Dziś szkoły waldorfskie, Montessori czy inne rodzaje edukacji wolnościowej są popularne wśród rodziców zaniepokojonych sztywną tradycją państwowych szkół, prowadzonych według modelu pruskiego. Widzą w nim bezduszną maszynę do produkowania posłusznych obywateli, podatną na autorytarne, militarystyczne ciągoty konserwatywnych rządów.

Nie jest jednak winą pruskich reformatorów sprzed 250 lat, że ich postępowe wówczas pomysły są dalej w użyciu. Alternatywna edukacja ma swoją XIX-wieczną, bardzo tradycyjną historię. Fakt, że szkoły alternatywne powstały ponad 150 lat temu, dowodzi, że edukacja nie jest skazana na skostniałe procedury z braku pomysłów. Alternatywna edukacja nie jest wcale nowością, podobnie jak nowością nie jest model pruski. A jednak to ten drugi jest uznawany w dalszym ciągu za normę, podczas gdy szkoły inspirowane ideami Rudolfa Steinera, Marii Montessori czy Alexandra Sutherlanda Neilla (twórcy edukacji demokratycznej) – za ryzykowne nowatorstwo.

Szkoła, w której głos dzieci się liczy

Model pruski miał w założeniu być tani, prosty i szeroko dostępny – bo odpowiadał na problemy ówczesnej oświaty, czyli powszechny analfabetyzm i brak dostępu do edukacji. Modele alternatywne powstawały nie z potrzeby, by w ogóle uczyć, ale poszukiwania odpowiedzi na pytanie, jak robić to najlepiej, gdy podstawa jest już zapewniona. Pierwsze nowatorskie systemy edukacyjne powstały pod okiem XIX-wiecznych dobroczyńców, gotowych sowicie opłacać ekscytujące eksperymenty znajomych wizjonerów. Zmieniło się tylko to, że alternatywne metody nauczania dostępne są nie dla dzieci z niższych klas społecznych, ale dla uprzywilejowanej mniejszości, gotowej płacić za prywatną szkołę czy przedszkole duże pieniądze.

Publiczna edukacja, targana ciągłymi zmianami organizacyjnymi i programowymi oraz drastycznie niedofinansowana, funkcjonuje więc według reguł pruskich, prywatna zaś, w której swój przyczółek znalazły modele alternatywne (choć i model pruski ma się w tym sektorze nieźle), stanowi odskocznię dla zamożnych. Dopóki te dwa światy się nie spotkają, a rodzice, nauczyciele i uczniowie nie będą zwiększać presji na wprowadzenie ulepszeń także w systemie publicznym, reforma systemu nie nadejdzie. A szkoda.

Pomysły na to, co robić, mamy już od XIX wieku.

__
Dobry, bo przeczytany do końca, tekst jest bezcenny. Ale nie powstaje za darmo. Niezależność Krytyki Politycznej jest możliwa tylko dzięki stałej hojności osób takich jak Ty. Wesprzyj nas.

Alicja Urbanik-Kopeć
Alicja Urbanik-Kopeć
Doktorka historii kultury
Alicja Urbanik-Kopeć (1990) – badaczka historii literatury i kultury polskiej XIX wieku, obroniła doktorat w Zakładzie Historii Kultury Instytutu Kultury Polskiej UW. Oprócz kulturoznawstwa ukończyła też filologię angielską w ramach Międzywydziałowych Indywidualnych Studiów Humanistycznych UW. Interesuje ją, co dla ówczesnych znaczyła nowoczesność. Pisze o spirytyzmie, wynalazkach, emancypacji i klasie robotniczej. Autorka książek „Anioł w domu, mrówka w fabryce” (Wydawnictwo Krytyki politycznej 2018) „Instrukcja nadużycia. Historia kobiet służących w dziewiętnastowiecznych domach” (Post Factum 2019) i „Chodzić i uśmiechać się wolno każdemu. Praca seksualna w XIX wieku na ziemiach polskich” (Wydawnictwo Krytyki Politycznej 2021).
Zamknij

20kp-logo-white-500px