Kraj

W czasie lekcji dzieci się nudzą [rozmowa]

Fot. Stephany Miller CC0

W szkole panuje niepisana umowa: nauczyciele mówią, uczniowie słuchają, w milczeniu znosząc przeraźliwą nudę. Bez doświadczenia nudy, która obezwładnia, usadza na pupie, zabiera wolność fizyczną, szkoła w ogóle nie jest możliwa – mówi Iga Kazimierczyk, prezeska Fundacji Przestrzeń dla Edukacji, w rozmowie z Katarzyną Przyborską.


Katarzyna Przyborska: Chciałaś dowiedzieć się, jak czują się dzieci w szkole. Jak jej doświadczają. Przeprowadziłaś badania. Ponad setka dzieciaków, dwadzieścioro pięcioro nauczycielek i nauczycieli, ponad sześćset rysunków. Co z nich wynika?

Iga Kazimierczyk: Dzieci się nudzą. Tak można określić to, czego doświadczają w czasie lekcji. Potwierdzają to zresztą badania anglojęzyczne, w zależności od przyjętej metodologii od dwudziestu do pięćdziesięciu ośmiu, a nawet siedemdziesięciu procent dzieci w czasie lekcji się nudzi. Polski badacz Józef Kozielecki już parę lat temu zwracał uwagę, że szkoła jest ufundowana na nudzie i lęku. W moich badaniach ten lęk też wyszedł. I to właśnie powiązany z nudą.

Czego boją się dzieci w szkołach?

Boją się mówić o swoim doświadczeniu nudy, obawiają się skrytykować nauczyciela, boją się jego agresji, konsekwencji swojego niedostosowania do sposobu pracy. Ten wątek był dla mnie zaskakujący. Zlepienie tych dwu doświadczeń: nudy i lęku, w badaniach anglojęzycznych, które analizowałam, nie wystąpiło. Lęk owszem − pojawiał się wszędzie, ale osobno. To powiązanie pojawiło się wyraźnie w moim badaniu. A jeśli uczniowie boją się mówić o doświadczeniu nudy, o ilu jeszcze innych rzeczach, których doświadczają w szkole, boją się mówić?

Wszyscy kochają dzieci. Byle się nie odzywały!

Co uczniowie powiedzieli o nudzie?

Najpierw nauczyciele. Według nich nuda to taka sytuacja, w której uczniowie nie są zajęci. Nauczyciele od razu dodają: moi uczniowie są zajęci, u mnie ten problem nie istnieje. I ja nie zakładam, że nauczyciele zaklinają rzeczywistość, tylko rzeczywiście często się starają. Mają pomoce dydaktyczne, rzutniki, wskaźniki, robią wiele, żeby uczniowie byli zajęci. Ich odczucie jest zbieżne z takim najprostszym rozumieniem zjawiska nudy.

A dzieci?

Uczniowie idą w analizie, w rozumieniu tego stanu dużo dalej, głębiej nawet niż badania, które przeprowadzano. Mówią, że nuda wiąże się z niskim stanem emocjonalnym, że to obniżona motywacja, lekka nerwowość. Współistnieje z obniżonym nastrojem. Dzieci mają poczucie braku decyzyjności i odłączenia.

Jest 2018 rok. Czego uczy polska szkoła?

I to jest szalenie ciekawe dla pedagogów, że dzieci postrzegają nudę jako brak decyzyjności i odłączenie, pustkę. Przebywają w otoczeniu innych osób, które w sumie lubią, ale nic razem z nimi nie mogą zrobić. To nie jest wyalienowanie takie, jak wyedy, gdy człowiek sam wychodzi poza nawias, poza innych. Dla mnie jest to przerażające. Bo wszyscy doświadczamy w życiu różnych durnych i nudnych rzeczy…

…tylko że dzieci mają tego nieporównanie więcej.

Mogą być zajęte, a jednocześnie, będąc zajętymi, doświadczają odcięcia, odizolowania i pustki. Są zamknięte w sytuacji, w której jednocześnie są w grupie, ale nie mogą z tą grupą swobodnie pracować.

Szkoliłam nauczycieli przez wiele lat, poświęciłam bardzo dużo energii i uwagi, żeby nauczyciele posługiwali się metodami aktywizującymi. Żeby uczniowie chodzili po sali, mówili, pracowali grupowo, rozmawiali, rozwiązywali problemy. I tak się często w klasach dzieje, ale ciągle na naszych warunkach. To my, nauczyciele, mówimy: dobra, to teraz pracujemy grupowo. Dziś pracujemy metodą warsztatową, a teraz robimy burzę mózgów. Zupełnie ignorując to, że może oni dziś akurat tego nie potrzebują albo potrzebują czegoś innego.

Ale klasa to dwadzieścia parę osób. Nawet jeśli nauczycielka ma najlepsze intencje, może jej być trudno odpowiedzieć na oczekiwania tylu uczniów, które w oczywisty sposób będą różne. Jak w takim razie powinno się pracować z uczniami?

Planując pracę w szkole, nawykowo przyjmujemy, że są dwie strony tego równania: nauczyciel i uczniowie. Jakbyśmy nie przyjmowali do świadomości tego, że nauczyciel może pracować z kilkoma grupami równolegle, że niekoniecznie wszyscy muszą robić to samo.

Bardzo to jest ciekawe. Może należałoby zmienić to równanie, w którym po jednej stronie stoją uczniowie, a po drugiej nauczyciel, na równanie z niewiadomą: po jednej stronie będą uczniowie i nauczyciel, a po drugiej owa niewiadoma – temat lekcji, zadanie. W takim układzie nauczyciel będzie liderem…

Albo facylitatorem. Kiedy pytałam uczniów: jaka lekcja byłaby dla nich interesująca, czego by chcieli − oni opowiadali o bardzo konkretnych sytuacjach, kiedy mogą pracować nad jakimś tematem swobodnie. Podkreślali, że chcą pracować, zaangażować się, ale chcą móc o tym np. pogadać z kolegą czy koleżanką. Wcale nie oczekują, żeby nauczycielki nie było w ogóle. Chcieliby za to, żeby usiadła i zwyczajnie porozmawiała z nimi, wytłumaczyła prostym językiem, o co w tych zagadnieniach chodzi, żeby im po prostu pomogła.

W demokratycznej szkole nie ma planu lekcji [rozmowa]

Doświadczenie nudy staje się szczególnie emocjonalnie i fizycznie trudne przez to, że nauczyciel ciągle gada. Dzieciaki nie mogą złapać własnych myśli. To się pojawiało w każdym wywiadzie: nauczyciel bez przerwy do nas mówi, pani ciągle nadaje, ciągle pisze. I oczywiście metody przekazywania wiedzy polegające na tym, że uczniom podaje się informacje, są w pewnym momencie nieskuteczne, bo tracimy koncentrację, ale to, że wciąż słychać czyjś głos i nic nie możemy z tym zrobić, nawet przez sekundę w ciszy pomyśleć – jest przytłaczające.

To jest opresja. Ale przy tej intensywności i nieuchronności, pięć dni w tygodniu po parę godzin, czy to nie jest już rodzaj przemocy?

Ależ oczywiście.

Do tego jeszcze ze świadomością, że nikt tam, w szkole, nie jest ciekaw tego, co myślisz, ale tylko i wyłącznie czy prawidłowo odpowiesz na pytanie.

To są zagadnienia poruszane przez pedagogikę krytyczną, która zadaje pytania o sens edukacji takiej, jaką mamy. Dobrze, że mamy ten dorobek, ale sądzę, że cienką czerwoną linię pomiędzy dyskusją a koniecznością natychmiastowej zmiany, już przekroczyliśmy. Wszystko powinno się zmienić już teraz.

Doświadczenie nudy staje się szczególnie trudne przez to, że nauczyciel ciągle gada. Dzieciaki nie mogą złapać własnych myśli.

Wciąż dyskutujemy o tym, że szkoła nie przygotowuje uczniów do wyzwań współczesnego świata. Ale to hasło jest w obiegu od stu lat. Szkoła deweyowska, praktyczna, realna, bazująca na aktywności uczniów, też postulowała, że trzeba przygotowywać do życia takiego, jakie jest teraz. Janusz Korczak i Maria Montessori mówili o tym sto lat temu!

W naszej rzeczywistości każdy ma telefon, a w nim absolutny ściek wszystkiego. A ani z uczniami w szkołach nie rozmawiamy, ani nawet nie dajemy im przestrzeni na namysł nad tym, co czytają. Systemowo zmuszamy ich do tego, żeby nie umieli korzystać z informacji. Szkoła nie przygotowuje w zasadzie w ogóle do tego, jak sobie z tym nadmiarem radzić.

Przy okazji badania bardzo konkretnego wyimka szkolnej rzeczywistości zobaczyliśmy, jak szkoła jest skonstruowana. Wyszło, że co do zasady z uczniami się nie rozmawia. Do uczniów się mówi. Transfer wiedzy jest…

Jednokierunkowy.

A co więcej, szkoła jest zszyta z dwóch światów, które się w ogóle nie widzą, nie słyszą i nie rozumieją. Jeden jest rzeczywistością uczniów, drugi – nauczycieli. Oczywiście, jeżeli mamy do czynienia z różnymi grupami wiekowymi czy rodzajami doświadczenia, to wrażliwości są różne. Ale współpraca polega na tym, że te wrażliwości się widzą, wiedzą, dlaczego są inne…

Sens? Tego w szkole nie przerabialiśmy

czytaj także

I wiedzą, dlaczego się spotkały. Nauczyciele wstają rano i idą do szkoły, w której spotykają uczniów, którzy też wstali rano, żeby tu przyjść. Tylko że mają inne cele.

Po raz kolejny w badaniach pedagogicznych wychodzi to, o czym już dawno pisał Foucault. Że szkoła jest panoptykonem, w którym każdy każdego ogląda, władza jest rozproszona, nie wiadomo właściwie, gdzie jest centrum tej władzy, ale wszyscy się do zasad stosują. Bo zasady zawsze takie były i będą.

Tu wraca sprawa lęku, który wiąże się z naruszeniem tej cichej umowy: uczniowie nie mówią, że się nudzą, bo przecież oczekuje się od nich aktywności, a nauczyciele udają, że nie widzą, jak uczniowie osuwają się pod ławkę.

Udało mi się być może wytworzyć specyficzny klimat w czasie badania, żeby to wyszło. Georg Breidenstein, naukowiec piszący także po angielsku, pisał niedawno o nudzie jako o cichej umowie społecznej, o nudzie jako tabu. My, nauczyciele, jesteśmy odłączeni od doświadczenia uczniów i tolerujemy ich zachowanie, dopóki nie powiedzą nic na głos.

My robimy swoje, a wy nie kontestujecie. Jest zresztą trzech naukowców – Edwin Farrell, R. W. Nelsen i Richard Mora – którzy mówią wręcz, że tak dorozumiana nuda, jako część umowy społecznej, jest warunkiem, żeby szkoła w tej postaci przetrwała. Bez doświadczenia nudy, która obezwładnia, usadza na pupie, zabiera wolność fizyczną, szkoła w ogóle nie jest możliwa.

W tym obrazie w szkole przygotowuje się ludzi do nudnych prac, powtarzalnych czynności, które wymagają niezbyt wielkiego zaangażowania, za to spacyfikowania własnych dążeń. Jeśli będziemy mieć do czynienia ze społeczeństwem, które podąża za swoją ciekawością, wierzy w swoje siły, kto będzie stał grzecznie przy taśmie, siedział za biurkiem, pracował bez sensu?

Zgadza się. Z punktu widzenia pedagogiki krytycznej to jest wyraz kompletnej bezradności, niewiedzy, jak określić się wobec problemów współczesności.

A sytuacja jest jeszcze gorsza. Cały system europejski jest dużo bardziej liberalny w myśleniu o człowieku niż szkoła. Są stowarzyszenia, ruchy obywatelskie, partie polityczne i związki zawodowe. Mamy wiele przestrzeni, w których można funkcjonować. W szkole takich wentyli nie ma. Jest oczywiście samorząd uczniowski, który ma kompetencje, by aktywizować życie uczniowskie w szkole, może organizować szkolne projekty, zawiadywać budżetem partycypacyjnym, samodzielnie nawiązywać współpracę z innymi. Ale uczniowie nie są nauczeni rozmawiania ze sobą, nie mają nawet gdzie usiąść, korytarze wyglądają jak hala na dworcu. Systemowo nie uczymy, że w ogóle można mieć na coś wpływ. Szkoła nie jest już zatem nawet odzwierciedleniem tego systemu, jakim jest państwo. To już państwo jest daleko bardziej zreformowane i przyjazne ludziom.

Czyli szkoła nie przygotowuje ani do życia, które jest, ani tego, które będzie?

Może nawet trochę przygotowuje, ale nie tak, jak my, pedagodzy, byśmy sobie tego życzyli. Czy chcemy, żeby dzieciaki uczyły się ściemniać, lawirować, grać w gry pozorów? Bo właśnie tym jest przymilanie się nauczycielom czy walka o oceny. Młodzież dość szybko się uczy, jak w tym systemie przetrwać i wygrać. Więc w pewnym sensie uczy się życia, tylko że to jest trochę dzikie życie. Nie o takim społeczeństwie powinnyśmy marzyć. Raczej chcielibyśmy krzewić ideę pomocniczości, pracy społecznej, to są w sumie też XIX-wieczne rzeczy, natomiast szkoła ich jakoś nie wzmacnia.

Chcemy szkoły życia, nie przeżycia

czytaj także

Odnoszę wrażenie, że badanie nudy pokazuje pewną sprzeczność systemu szkolnego. Od uczniów oczekuje się aktywności – mają się uczyć i rozwijać – a tak naprawdę są stawiani w sytuacji bierności. Jakby byli publicznością dla nauczyciela, który dzięki nim może być aktywny, zajęty.

Tak, żeby nauczyciel robił swoją robotę.

W systemie szkolnym widać dwie podstawowe funkcje, które są trochę obok siebie. Jedną z nich jest edukacja. Dzieci mają się czegoś dowiadywać, rozwijać. Druga to władza. Hierarchiczna, której są poddane zarówno dzieci, jak i nauczyciele. I te dwie funkcje są niejako oddzielne, rozbieżne. Co z tego, że ktoś się uczy, skoro i tak nikt go nie słucha.

Nie ma tu w ogóle wrażliwości na to, że ktoś będzie miał coś do powiedzenia, że ktoś może mieć inne doświadczenie. A nawet że to doświadczenie będzie niezrozumiałe dla kogoś, kto w tym systemie sprawuje jakąś władzę.

Przypomina to sytuację naukowców, którzy bezskutecznie domagają się od rządzących zmian w związku z katastrofą klimatyczną.

Chcemy, żeby dzieciaki uczyły się ściemniać, lawirować, grać w gry pozorów? Bo właśnie tym jest przymilanie się nauczycielom czy walka o oceny.

To prawda. Widać totalne zaskoczenie decydentów, a za nim idzie albo niedowierzanie, albo podejrzenia, że ktoś za tym stoi. Te dwa przypadki są rzeczywiście podobne. Opór polityków przed potraktowaniem serio młodzieżowych strajków klimatycznych i to, co wychodzi przy badaniu nudy, pokazuje, że kultura dorosłych odcina się od doświadczenia dzieciństwa, nie chce przyjąć do wiadomości podmiotowości dzieci. Ma też problem z dialogiem.

A młodzi ludzie nie dostają w jakimś momencie certyfikatu na mówienie – ani po maturze, ani po studiach. Tymczasem oni mają do powiedzenia wiele ciekawych rzeczy już od chwili, w której zaczynają doświadczać tego świata. Od momentu, kiedy mogą wydobyć z siebie głos, mogą dać otoczeniu znać, że coś im się podoba albo nie. I fajnie, że przywołujesz tu katastrofę klimatyczną, bo to właśnie jest dla młodych ludzi takie: sprawdzam! Czy liczymy się z ich głosem, czy odpowiemy na ich obawy, czy też będzie tak jak zwykle − odeślemy ich do szkoły i każemy pilnować swoich obowiązków.

Młodzież wyraża swój wspólny interes: chce przeżyć [rozmowa z Edwinem Bendykiem]

No dobrze, mamy te szkoły, w których są nieaktywne dzieci i aktywni nauczyciele, a potem mamy rankingi.

O losie! [śmiech] To jest prawdziwa choroba systemu. Coś strasznego.

Co nam te rankingi mówią?

Szczerze? Im wyżej, tym bardziej do tej szkoły nie należy iść.

Dlaczego?

Bo szkoły, które są wysoko w rankingach, są silnie selekcjonujące. To znaczy na starcie przyjmują dzieci z bardzo wysokimi stopniami w nauce i łatwo pozbywają się dzieci, które zaczynają mieć problemy z osiąganiem dobrych wyników. A te mogą się pojawić na skutek wielu okoliczności. Na przykład słabszy moment rozwojowy. Kiedy człowiek ma 14, 15, 18 lat, ma wiele problemów, to czas pogranicza między dzieciństwem a dorosłością. Kryzys dojrzewania fizycznego, zmiany hormonalne.

Dziecko, wygugluj sobie seks

czytaj także

Dziecko, wygugluj sobie seks

Anna Fiałkowska

Szkoły silnie selekcjonujące dość sprawnie pozbywają się uczniów, którzy zaczynają w tych wewnątrzszkolnych rankingach spadać. Stawiają na presję ocen i często nie uczą, tylko wymagają, a ich jakość i wartość ufundowana jest głównie na rynku korepetycji. Żeby przetrwać w tej szkole i spełniać wyśrubowane normy piątek i szóstek, trzeba się mocno wspomagać korepetycjami, co po pierwsze kosztuje, ale to akurat najmniejszy problem.

Przede wszystkim ta presja całkowicie odbiera wolność. Fajnie, jak ktoś ma konika, jakąś pasję, ale ludzie mają też prawo do odpoczynku, do czasu wolnego.

Są tacy, co lubią się uczyć.

Mamy bardzo sympatyczne zjawisko kujonów klasowych albo takich, którzy mają dwa, trzy przedmioty, z których są świetni i „jadą na opinii”. Natomiast ukrytą częścią strategii przetrwania w szkołach wysokoselekcyjnych jest cena, którą trzeba za to zapłacić, czas przesiedziany na korepetycjach. To nie jest obojętne dla zdrowia fizycznego i psychicznego. Osobną sprawą jest sposób kształtowania rankingów.

Rankingi nic nam nie mówią o tym, jak uczniowie czują się w szkołach, sprawdzają tylko ich akademickie osiągnięcia. Lepszy byłby test skonstruowany podobnie jak PISA, który sprawdzając kompetencje piętnastoletnich uczniów, sprawdza też, jak im się w szkole żyje. Ten ranking – i mówię to jako nauczycielka, matka i pedagożka – to ranking szkół, do których absolutnie nie warto iść. Szkoda życia młodych ludzi na takie przygody.

Czyli zdając do wysoko ustawionej w rankingach szkoły, niekoniecznie ucieknie się od nudy doświadczanej w podstawówce?

Uczeń będzie oczywiście bardzo zajęty, ale będzie też zarobiony, zestresowany, nieszczęśliwy i sam nie będzie wiedział, czego chce.

Tak jak to mieliśmy niedawno okazję zobaczyć w klipie Patointeligencja?

Tak [śmiech]. Jak już nawiązujemy do patointeligencji: szkoły z zasady nie słuchają dzieci, i to dotyczy tak samo szkół wysokoselekcyjnych. Szkoły nastawione na wyniki akademickie nie mają czasu na roztrząsanie problemów egzystencjalnych swoich uczniów, które mają wszyscy, a ludzie w tym wieku mają je w szczególności. Tym bardziej teraz, kiedy przywaliliśmy im informacją, że za 150 lat wszyscy wymrzemy. Obarczamy ich ponad miarę odpowiedzialnością za świat i za siebie. A stan psychiatrii jest fatalny i wsparcie psychologiczno-pedagogiczne również. Psycholog szkolny powinien mieć pod opieką pięćdziesięcioro uczniów, a w Polsce na sześć tysięcy uczniów – średnio – przypada jeden etat psychologa.

Nie w każdej szkole mamy też psychologa.

A nauczyciele, również tkwiący w tym opresyjnym systemie, niekoniecznie mają potrzebną przestrzeń i wrażliwość.

Za to czasem jeżdżą do Finlandii, a potem powtarzają słowa: zaufanie i szacunek. Czy fińska szkoła mogłaby być dla nas ratunkiem?

Nie, bo ona właśnie jest ufundowana na zupełnie innym podglebiu kulturowym. Tam rzeczywiście jest szacunek i zaufanie, które idą w poprzek i na wskroś całego systemu. Cały system opiera się na zaufaniu. Fińskiego nauczyciela nie rozlicza się z liczby stron, które przerobił, a do tego u nas sprowadza się kontrola kuratorium. Fińskiemu nauczycielowi się ufa, ale i on ufa swojemu ministerstwu, że ono nie wywróci systemu do góry nogami z dnia na dzień.

Czy polska szkoła może być tak fajna jak fińska? [rozmowa z Martą Zahorską]

Fińscy rodzice też są tacy ufni?

Nie ma rodziców w fińskich szkołach. W ogóle się tam nie pojawiają. Nie dlatego, że ich to mało obchodzi, ale dlatego, że nie ma potrzeby. Widzą dzieci pełne pasji i nie widzą potrzeby, żeby dyszeć nauczycielce za plecami i sprawdzać, czy dobrze pracuje.

A u nas jest takie wyobrażenie, że wtedy będzie dobrze, kiedy rodzice będą zaangażowani w życie szkolne.

I tak, i nie. Gdyby rzeczywiście byli zaangażowani w to, co się w szkołach dzieje, byłoby to ziszczenie pięknego snu. Mamy przepisy, które pozwalają rodzicom być w szkole obecnymi, tylko że mało którzy z tego korzystają. Rodzice mają prawo do zrzeszania się w radach rodziców i mogą pełnić rolę czegoś w rodzaju organizacji społecznej w szkole. Tylko że w naszych warunkach bardzo często zamienia się to w polowanie z nagonką. Rodzice są w szkole reakcyjnie, kiedy coś się dzieje, gotowi szukać winnych i osądzać, co nie buduje atmosfery zaufania.

Fińskie dzieci są szczęśliwsze od polskich?

Im wyżej szkoła jest w rankingu, tym bardziej nie należy do niej iść.

Stabilniejsze. Czy szczęśliwe? Niekoniecznie. Z testów PISA wynika, że też mają swoje górki i dołki. Górki i dołki są jednak cechą etapu rozwojowego, dojrzewanie to nie kraina szczęśliwości. Ale jest systemowe zaufanie, że zespół pedagogiczny wie, co robi, że jest kompetentny. Obciążenie nauczyciela wygląda inaczej, szkoły są mniejsze. U nas tysiąc uczniów to średnia warszawska szkoła, a w Finlandii duża szkoła ma 150 uczniów. Model fiński jest świetny, ale w Finlandii. A u nas jest gwałtowna potrzeba wypracowania jakiegoś własnego modelu, bo jeśli będzie tak, jak jest teraz, po reformie − czeka nas szkoła dwóch prędkości.

Co to znaczy?

Prywatyzacja. Ci, którzy będą gotowi zapłacić za dobre usługi edukacyjne, kupią je i w ten sposób wyjdą z publicznego systemu. Ci, którzy nie mogą albo nie mają świadomości, że można inaczej, zostaną w systemie publicznym. To sam stało się już ze służbą zdrowia.

Uczenie jako nieśmiertelność

Minister edukacji Dariusz Piontkowski mówi, że jest dobrze, że nauczyciele pracują, robią to, co do nich należy.

Zgadza się. Ci, którzy masowo uciekają z państwowego systemu szkolnego, od razu przestają narzekać. Zarówno rodzice, jak i nauczyciele. Szkoły społeczne i prywatne przeżywają oblężenie. Rodzice, którzy zostają w szkołach publicznych, nie są ani zadowoleni, ani niezadowoleni. Tkwią w tym systemie i często nawet nie wiedzą, że on nie jest OK.

Kompetentni, świadomi rodzice zabierają swoje dzieci ze szkół publicznych?

Tak. Fundacja Batorego badała na początku roku rynek korepetycji…

Trzydzieści procent rodziców posyła swoje dzieci na korepetycje. A czy są badania dotyczące w ogóle wychodzenia z systemu?

Jeszcze nie ma, bo to się właśnie dzieje. Ale w badaniu Batorego pytano rodziców, czy gdyby mieli odpowiednie środki, zabraliby dzieci ze szkoły publicznej. Zdecydowana większość osób odpowiadała, że tak.

To efekt reformy?

Nie możemy się oszukiwać, że przed reformą było idealnie. Ale reforma przyspieszyła ten proces.

Jakie są różnice między egzaminem gimnazjalnym a egzaminem ósmoklasisty?

Różnią się wyraźnie. Egzamin gimnazjalny łączył treści przedmiotowe, miał też swój cel diagnostyczny. Obecny egzamin po ósmej klasie to test z wyodrębnionych przedmiotów, co powoduje, że od pewnego momentu nauczyciele zaczynają pracować pod egzamin, tak żeby uczniów jak najlepiej do tego progu zdawalności przygotować. Ten egzamin decyduje o tym, do jakiej szkoły uczeń trafi.

Szkoła, w której głos dzieci się liczy

I tego egzaminu nie można poprawić, zdać jeszcze raz, jak egzaminu na prawo jazdy.

Nie można. Co więcej, egzamin gimnazjalny miał konstrukcję przekrojową, był wieloprzedmiotowy, raczej z pewnych dyscyplin naukowych niż poszczególnych przedmiotów. Wymagał raczej myślenia niż wkuwania. Testy sprawdzały kompetencje, umiejętność klejenia faktów, a nie odtwarzania jakiejś wiedzy. Nawet w dyscyplinach uniwersyteckich odchodzi się od takiego sztywnego postrzegania przedmiotu na rzecz bloków tematycznych. Tymczasem nasz egzamin ósmoklasisty znowu każe myśleć w pięciu osobnych szufladkach. Osobno o języku polskim, historii, matmie, fizyce. Ludzki mózg tak nie funkcjonuje, wiemy o tym od dawna. A jednak zdecydowaliśmy się na taką formę.

W ten sposób wracamy do nudy i poczucia braku sensu.

I będziemy mieć jeszcze więcej nudy i braku sensu.

**
Iga Kazimierczyk jest prezeską Fundacji Przestrzeń dla Edukacji, aktywistką ruchu Obywatele dla Edukacji, nauczycielką mianowaną. Prowadzi żłobek. Nudzie szkolnej poświęciła doktorat. Na Twitterze @igakazimierczyk

***
Rysunki powstały w ramach prowadzonych badań, w których wzięły udział dzieci ze szkół podstawowych państwowych i społecznych.

Ciekawy artykuł? Pomóż nam pisać takie teksty dalej.

Bio

Katarzyna Przyborska

| Redaktorka strony KrytykaPolityczna.pl
Redaktorka strony KrytykaPolityczna.pl, antropolożka kultury, studentka The Graduate School for Social Research IFiS PAN; mama. Była redaktorką w Ośrodku KARTA i w „Newsweeku Historia”. Współredaktorka książki „Salon. Niezależni w »świetlicy« Anny Erdman i Tadeusza Walendowskigo 1976-79”.

Komentarze

System komentarzy niedostępny w trybie prywatnym przeglądarki.