Kraj

Przeciążeni uczniowie – mit czy rzeczywistość?

Podstawy programowe to zdaniem wielu jeden z największych problemów archaicznego systemu edukacji w Polsce. Czy faktycznie są przeładowane i niedostosowane do możliwości uczniów? Pisze Antoni Antoszek – lubelski licealista.

15 października odbyła się konferencja premiera, na której ten ogłosił zdalne nauczanie w strefach czerwonych oraz hybrydowe w strefach żółtych – decyzja ta obowiązuje zresztą do dziś. Choć mogło się zdawać, że to zwyczajna, niezaskakująca prezentacja nowych obostrzeń pandemicznych, uważni słuchacze mogli wychwycić moment co najmniej konfundujący – premier przyznał bowiem, że nauczanie zdalne nie może być tak samo efektywne jak stacjonarne, i − co więcej − zapowiedział możliwe rozwiązanie. „Minister edukacji będzie w najbliższym czasie prezentował informacje na temat lżejszego programu nauczania […] Postaramy się zmienić podstawy programowe tak, by mniej wymagać w związku z tym, że ta nauka jest inna” – powiedział Morawiecki.

Pisząc te słowa w kwietniu 2021, mogę zweryfikować rządowe deklaracje, porównując je z faktycznym stanem rzeczy. Jak można się domyślić, weryfikacja ta nie wypada dla przytoczonych zapewnień korzystnie – mimo upływu wielu miesięcy Ministerstwo Edukacji nie podjęło żadnych działań w celu deklarowanego „odchudzenia” podstawy programowej.

Sprawa jest niewątpliwie godna uwagi. Zresztą nie tylko dlatego, że stanowi reprezentatywny przykład coraz częściej kultywowanego, doraźnego podejścia instytucji publicznych do spraw ważnych, kiedy rozwiązanie problemów zaczyna się i kończy na kilku populistycznych zdaniach wtrąconych między chwytliwe hasła na konferencji prasowej.

Uczniowie poza zasięgiem

Poważne podejście do wypowiedzi premiera wymaga przede wszystkim rozpatrzenia sensu „odchudzania” materiału szkolnego i refleksji nad tym, czy faktycznie jest on przepełniony – zarówno z perspektywy nauczania tradycyjnego, jak i zdalnego. Należy się przy tym zastanowić, co sprawiło, że mimo gruntownych reform (w tym tej z 2017 roku, a więc sprzed zaledwie czterech lat) polscy uczniowie nadal zmuszani są przez system do przerabiania podstawy programowej, która nieustannie budzi wiele kontrowersji. Warto również przeanalizować, czy zmiana podstawy jest w obecnych realiach w ogóle możliwa.

Pozytywnych opinii o podstawie brak

W morzu zarzutów – skądinąd często słusznych – dotyczących współczesnego, „pruskiego” systemu edukacji, ten o przeładowanej, niedostosowanej do realiów szkolnictwa podstawie programowej pojawia się niezwykle często. Apologeci starego systemu – z biegiem czasu coraz mniej liczni – uznają często ów argument za populistyczny i niewiarygodny, bo i łatwy do zaaprobowania, i nieoparty na faktycznych badaniach. Dr hab. Maciej Jakubowski (były wiceminister edukacji) w wywiadzie dla „Gazety Wyborczej”, w którym stara się bronić „pruskiego systemu”, wypowiada się o podstawie programowej lakonicznie: „Nie wiem, czy jest przeładowana. […] Jednak stoję na stanowisku, że szeroka wiedza ogólna to podstawa dobrego wykształcenia i nie zastąpi jej wyszukiwarka internetowa”.

Obecna podstawa programowa to dokument wprowadzony w 2017 roku przez PiS w ramach reformy edukacji, znacząco zmodyfikowany w stosunku do poprzednich wersji. Samodzielnemu przeanalizowaniu podstawy mało kto by jednak podołał. Rozporządzenia ministra edukacji zawierające stosowne wymagania dla szkół podstawowych i ponadpodstawowych liczą sobie, kolejno, 313 i 454 stron.

Są one przy tym sformułowane w taki sposób, by przytłoczyć ilością treści już na starcie, choćby w postaci zbędnych, a ciągnących się przez wiele stron uzasadnień istnienia [sic!] kolejnych przedmiotów szkolnych. „Ważnym zagadnieniem w ramach nauczania języka polskiego jest rozwijanie i ukierunkowanie samokształcenia ucznia. Sprzyja ono realizacji własnych zainteresowań i ambicji, otwiera przed uczniem możliwość uczestnictwa w kulturze i życiu własnego regionu, kształtuje potrzebę samorozwoju. Stanowi również naturalne wsparcie dla zintegrowanego kształcenia kompetencji interpretacyjnej, językowej i komunikacyjnej ucznia” – to tylko fragment z długiego na ponad stronę uzasadnienia nauki języka polskiego, cokolwiek zresztą optymistyczny.

Dokument doczekał się krytyki ze strony środowisk nauczycielskich. Zygmunt Puchalski, prezes Społecznego Towarzystwa Oświatowego, ocenił projekt jako zdecydowanie zbyt obszerny, a prezes Związku Nauczycielstwa Polskiego wypunktował ogrom zarzutów. „Należy pamiętać, że z powodów obiektywnych i niezależnych od szkoły dziś proces edukacyjny przebiega inaczej niż kilka dekad wstecz i żeby zwiększyć jego efektywność, nie wystarczy rozbudować katalogu obowiązkowych treści nauczania bez uwzględnienia rzeczywistych warunków do ich realizacji. […] Podstawa programowa […] jest niezgodna ze współczesnymi standardami programowania kształcenia i jako taka (bez wprowadzenia istotnych zmian) nie powinna być stosowana w szkołach polskiego systemu oświaty” − czytamy w liście do podsekretarza stanu w MEN Macieja Kopcia.

Program dla szkół podstawowych nie zostaje oceniony lepiej. Niezwykle krytyczną opinię na jego temat wydała w imieniu Zespołu Dydaktyki przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN prof. dra hab. Dorota Klus-Stańska. Już we wstępie pisze: „Nie wydaje się, by Autorzy projektu znali zasady konstruowania programów, a tym bardziej, by mieli świadomość istniejących na świecie podejść do konceptualizacji formy, struktury i treści takich dokumentów. W efekcie otrzymaliśmy wytwór niskiej jakości”. W dalszej części opinii Klus-Stańska wyraźnie zwraca uwagę na nadmiar materiału. Niepokoi ją „drastyczne przeładowanie materiałem kształcenia niektórych przedmiotów (prym wiedzie tu skrajnie faktograficznie rozdęta historia), co wymusza transmisyjne metody nauczania i sprawia, że sam przekaz i jego przyswajanie są pobieżne, niepogłębione, pozbawione namysłu, nastawione na krótkodystansowe zapamiętywanie”.

Opinie te wydawane były jedynie po zaprezentowaniu „teoretycznej” podstawy, a więc jeszcze przed faktycznym wdrożeniem jej do szkół. Budziła ona jednak poważne wątpliwości wśród ekspertów również przy jej praktycznej realizacji. Pod koniec 2018 roku ówczesny Rzecznik Praw Dziecka Marek Michalak wysłał do Anny Zalewskiej pismo, w którym wyraził „poważne zaniepokojenie” nadmiarem zagadnień w podstawie. „Realizacja podstawy programowej nie powinna wiązać się z nakładaniem na uczniów dodatkowych, pozaszkolnych obciążeń. Tymczasem jestem informowany o sytuacjach delegowania przez nauczycieli na uczniów i ich rodziców części zadań związanych z kształceniem. […] Mając na uwadze pojawiające się zastrzeżenia co do nadmiernej szczegółowości i braku praktycznego zastosowania niektórych treści podstawy programowej kształcenia ogólnego oraz negatywne skutki przeciążenia uczniów nauką w starszych klasach szkoły podstawowej, zwracam się do Pani Minister o przedstawienie uzasadnienia do każdego z poszczególnych wymagań zawartych w obecnie obowiązującej podstawie programowej” – pisał Michalak.

Analizy są alarmujące, a dotyczą przecież nie zdalnej nauki, tylko tej stacjonarnej – z którą, według deklaracji rządu, wszystko było w porządku! Skoro więc eksperci wyraźnie podkreślają niemożność pełnej realizacji podstawy programowej w warunkach tradycyjnej szkoły, trudno się dziwić, iż na lekcjach zdalnych okazuje się to syzyfową pracą, wykonywaną kosztem dobrostanu zarówno uczniów, jak i nauczycieli.

Tu ujawnia się też ironiczne znaczenie słów premiera. Choć zapewne miał świadomość wszystkich krytycznych opinii o podstawie, zasygnalizował ją, dopiero gdy realizacja podstawy stała się „bardziej niż niemożliwa”, czyli po wdrożeniu prowizorycznego zdalnego nauczania.

Jak pomóc uczennicom i uczniom?

Czy „uratowanie” uczniów od przepełnionej podstawy programowej jest, w świetle obecnego systemu, możliwe? Według Marcina Stiburskiego, nauczyciela fizyki i matematyki, administratora facebookowej grupy „Szkoła Minimalna” i autora bloga o tym samym tytule – jak najbardziej. Stiburski od lat krytycznie wypowiada się na temat systemu edukacji, postulując m.in. całkowitą rezygnację z ocen liczbowych oraz dobrowolne sprawdziany w szkole podstawowej.

Za izolację dzieci i młodzież płacą zdrowiem

O podstawie programowej mówi: „Panuje przekonanie, że podstawa programowa jest przepełniona, źle skonstruowana i to dlatego uczniowie muszą uczyć się setek niepotrzebnych bzdur, detali, niepraktycznej teoretycznej wiedzy. Owszem, ona ma wady. […] Jednak nie widzę w niej nadmiaru. […] Problem polega na tym, że nauczyciele nie realizują podstawy programowej, lecz podręczniki. Opasłe księgi, które im mają więcej zadrukowanych kartek, tym są droższe, a tym samym są większym zyskiem dla wydawnictw”.

Krytyka podręczników pojawiała się niejednokrotnie w wypowiedziach publicystów – na łamach „Gazety Wyborczej” Justyna Suchecka uznała je za niedostosowane do realiów edukacyjnych i proponowała alternatywy w postaci książek popularnonaukowych. Prof. Adam Leszczyński natomiast tak po reformie edukacji analizował na łamach „Polityki” podręczniki od historii: „Po pierwsze: program jest przeładowany. Czwartoklasista (dziecko 10-letnie) przechodzi cały kurs historii Polski. Zaczyna się od bardzo abstrakcyjnych tematów: »co to jest historia« oraz »jak poznać przeszłość«”. Leszczyński wskazuje też poważne wątpliwości merytoryczne: „program w 80 proc. dotyczy wojen, powstań i władców. […] O tym, że 90 proc. populacji Polski przez 90 proc. jej dziejów było chłopami utrzymującymi się z pracy na roli, czwartoklasista raczej się nie dowie, a jeśli się dowie, to nie zapamięta, bowiem rozlicza się go z wiedzy o wojnach i powstaniach oraz o bohaterach – należących wyłącznie do społecznej elity”.

Trudno zaprzeczyć ewidentnemu nadmiarowi – i w przypadku samej podstawy programowej, i podręczników, w których roi się od informacji drobiazgowych, przy swoim natężeniu niemożliwych do pełnego przyswojenia. Polska edukacja od dawna miała problem z przeładowaniem, a reforma edukacji z 2017 roku jeszcze bardziej pogorszyła sytuację.

Zawrócona reforma

Wraz z modyfikacją podstawy programowej dla liceów MEN zmieniło również plany nauczania. Dotychczas, a więc przed reformą z 2017 roku, niektóre przedmioty uczone na podstawowym poziomie „znikały” z planu lekcji od drugiej klasy liceum: mowa o przedmiotach przyrodniczych (biologia, fizyka, chemia, geografia – w niektórych klasach przekształcanych w zbiorczy przedmiot o nazwie „przyroda”), społecznych (historia, WOS – przekształcanych w tzw. his) oraz WOK-u, EDB, podstawach przedsiębiorczości i informatyce. W praktyce oznaczało to, że np. w klasie o profilu matematyczno-fizycznym od drugiej klasy uczniowie żegnali się ze wszystkimi wymienionymi wyżej przedmiotami oprócz fizyki, która przechodziła na model rozszerzony, a w klasie humanistycznej z powyższych pozostawały jedynie historia i WOS, również rozszerzane. „Znikanie” niektórych przedmiotów po zakończeniu pierwszej klasy było efektem reformy edukacji obowiązującej od 2012 roku, wprowadzonej przez minister Katarzynę Hall z ówczesnego rządu PO-PSL.

Reforma edukacji czasów PiS zaczęła odwracać ten trend. Od 2017 roku na poziomie podstawowym historia pozostaje w planie w wymiarze dwóch godzin tygodniowo aż do końca licealnej nauki. Na geografię, biologię, fizykę i chemię jest po godzinie. Informatyka pozostaje w wymiarze godziny tygodniowo przez trzy lata, podstawy przedsiębiorczości – przez dwa. Przedmioty, zamiast znikać, by dać przestrzeń na omawianie zagadnień rozszerzonych, pozostają więc w planie znacznie dłużej i w większej liczbie godzin niż wcześniej.

Suchecka: Szkoły nie są dla nas miejscem edukacji, lecz magazynami do przechowywania dzieci

Decyzja o pozostawieniu wielu przedmiotów w planie przez dodatkowe lata kształcenia ma bolesne konsekwencje. Oznacza – szczególnie w lepszych szkołach, kładących nacisk na poziom wiedzy uczniów – niemożność skupienia się na rozszerzeniach, przeładowany plan lekcji (ok. 37 godzin tygodniowo w klasie drugiej) i ogrom encyklopedycznej wiedzy do przyswojenia z wielu dziedzin.

Paradoksalnie zarzuty, że wcześniej wybór liceum oznaczał w praktyce wybór zawodu, z uwagi na skonkretyzowanie materiału i skupienie się na rozszerzeniach, pozostają aktualne: choć przedmiotów podstawowych jest teraz znacznie więcej, to wciąż nie jest to liczba odpowiednia, by porwać się na pisanie matury z któregokolwiek z nich. Trudno wyobrazić sobie bowiem ucznia mat.-fizu podejmującego się matury z WOS-u po godzinie tygodniowo przedmiotu w pierwszej i drugiej klasie czy absolwenta klasy humanistycznej, który mając w pierwszej klasie jedną, w drugiej dwie, a w trzeciej znów jedną godzinę biologii, osiąga sukces na egzaminie maturalnym z tego przedmiotu.

Może się to udać w praktyce tylko w przypadku pobierania regularnych korepetycji – ale, w takim razie, po co było wprowadzać dodatkowe godziny tych lekcji? Poza tym program na rozszerzeniach różni się od tego w klasach z przedmiotem podstawowym: wspomniana wyżej biologia obejmuje diametralnie inne tematy w drugiej klasie w zależności od profilu klasy. Przygotowanie się do matury z nierozszerzonego przedmiotu jest więc tak samo trudne jak przed reformą, choć lekcji danego przedmiotu jest do czterech razy więcej.

Aby zmieścić więcej godzin nierozszerzanych przedmiotów, autorzy reformy musieli „uciąć” godziny przedmiotów rozszerzonych. W trzyletnim liceum uczniowie uczestniczyli łącznie w co najmniej 29 godzinach tygodniowo rozłożonych na trzy lata, a więc średnio niemal 10 godzinach rozszerzeń tygodniowo w każdej z klas. Rozporządzenie pozostawiało tu wolność dyrektorom szkół w kwestii odpowiedniego rozdzielenia godzin przedmiotów rozszerzonych, co pozwalało na dostosowanie planu lekcji do możliwości i oczekiwań klasy.

Reforma ministry Zalewskiej zmniejszyła liczbę rozszerzeń niemal dwukrotnie. W polskiej szkole jest więc teraz znacznie mniej miejsca na rozwijanie własnych zainteresowań uczniów. Mają być dobrzy ze wszystkiego.

Mniej autonomii, więcej trudu

Reforma odebrała autonomię młodym ludziom. Nie tylko nierozszerzane przedmioty „znikają” dopiero w czwartej klasie liceum, ale i rozszerzenia okazują się fikcją – owych lekcji jest zbyt mało, by pozwalały na faktyczny rozwój z danego przedmiotu. Wystarczy zresztą spojrzeć na przykłady: w klasie humanistycznej czwartoklasiści będą mieć np. sześć godzin polskiego, trzy WOS-u i trzy historii, a w biol.-chemie – trzy biologie i trzy chemie. W starym systemie w ostatniej klasie liceum o profilu humanistycznym byłoby to np. osiem godzin polskiego, cztery WOS-u i cztery historii, w biol.-chemie zaś − po pięć biologii i chemii.

Konkluzja nasuwa się sama – zarówno podstawa programowa, jak i podręczniki są nie tylko przeładowane, ale i źle rozplanowane. Przede wszystkim jednak uderza ich bolesne niedostosowanie do rzeczywistości. Opinie ekspertów wyraźnie wskazują, że wymagania, które stawia ministerstwo, są niemożliwe do realizacji; encyklopedyczność przeważa nad próbą zainspirowania ucznia zagadnieniem.

Można również odnieść wrażenie, że autorzy podstawy programowej żywią do uczniów wręcz paranoiczną nieufność: wydaje im się, że jedyną drogą edukacji młodej osoby jest przygniecenie jej ilością danych do zapamiętania, faszerowanie jej wiedzą, inaczej bowiem nigdy się nie rozwinie. Marchewką i kijem, które trzymają uczniów w ryzach, są oceny; nieprzyswojenie odpowiedniej liczby dat oznacza jedynkę, zapamiętanie ich to piątka. Trudno dziwić się edukacyjnym problemom, skoro w istocie jedynym, co motywuje uczniów, ma być cyfra obok nazwy przedmiotu na dawanym na koniec roku papierze.

Starczewska: Uczenie współpracy, otwartości, samodzielnego myślenia jest przy tych władzach zagrożone, ale nie niemożliwe

Uczniowie są sfrustrowani. Lenistwo polityków, niedopracowanie podstaw programowych czy ich populistyczny profil mogą wydawać się niewielkimi problemami, lecz w istocie wpływają na każdy dzień młodego człowieka. Polskie uczennice i uczniowie codziennie mierzą się z bezsensownymi sprawdzianami i kartkówkami, wstawaniem o piątej, żeby dotrzeć na lekcje, z brakiem psychologów w szkołach i opresyjną atmosferą samych placówek, a w zamian otrzymują napisany na kolanie materiał szkolny, który nie pozwala na żaden rozwój. Najgorsza jest jednak bezsilność – świadomość tego, że ze skrajnie nieprzyjaznym systemem nie da się nic zrobić. Uczniowie nie interesują polityków, bo nie mają praw wyborczych. Reformy przygotowuje się dla poklasku elektoratu, a nie dla młodych ludzi. Oni mają tylko nauczyć się kilkuset dat i mieć świadectwo z czerwonym paskiem.

Charles Dickens pisał o podejściu podobnym do aktualnego: „Obecnie potrzebuję jedynie faktów. Ucz tych chłopców i te dziewczęta tylko faktów. Nieodbitą koniecznością w życiu są fakty; szczepić fakty, a wyrywać z korzeniem wszystko inne należy. Jedynie faktami można ukształcić umysł myślących zwierząt; reszta − bez pożytku dla nich. Oto są pryncypia, wedle których wychowuję własne, a pragnę wychować i te dzieci. Trzymaj się faktów, mój panie!”.

Książka Ciężkie czasy Dickensa napisana została w 1854 roku. A mamy 2021.

Nie zmieniło się nic.

**
Antoni Antoszek – lubelski licealista, stypendysta Krajowego Funduszu na rzecz Dzieci. Publikował m.in. w „Piśmie” i „Gazecie Wyborczej”. Walczy o to, by edukacja w Polsce była „dla uczniów”, a nie „pomimo uczniów”.

***

Ten artykuł nie powstałby, gdyby nie wsparcie naszych darczyńców. Dołącz do nich i pomóż nam publikować więcej tekstów, które lubisz czytać

Zamknij