Ta reforma to pisowska wizja przedłużenia rodziny, oczywiście w wydaniu konserwatywnym i patriarchalnym. To wszystko ma służyć kształceniu konserwatywnych elit i całych generacji. Ale protest przeciwko tej złej reformie edukacji tworzy też okazję, by nauczyciele zaczęli postrzegać się inaczej niż w dotychczas obowiązujących kategoriach – tłumaczy ekspertka partii Razem.
Michał Sutowski: Jaka jest stawka w polskiej wojnie o szkołę? Czy faktycznie chodzi przede wszystkim o gimnazja? I czy naprawdę trzeba ich bronić jak niepodległości?
Agnieszka Dziemianowicz-Bąk: W dyskusji o reformie najbardziej wyeksponowany był element zmiany ustroju szkolnego, w tym likwidacja gimnazjów. I nie bez powodu. Wiąże się z tym skrócenie okresu kształcenia ogólnego z 9 do 8 lat, zmiana podstaw programowych, masowe zwolnienia nauczycieli i wszelkie kłopoty związane z nową siecią szkół, z którymi mierzą się samorządy, a więc np. przerabianie budynków szkolnych, przenoszenie pracowni itp. I tak, to są realne problemy i faktyczne szkody, które splatają się w haśle likwidacji gimnazjów.
Ktoś powie, że poza skróceniem nauki „ogólnej” o rok cała reszta to tylko problemy okresu przejściowego.
To poważne problemy, o czym jeszcze powiem. Ale poza tym zabieg sprowadzenia dyskusji o całej reformie do kwestii gimnazjów był bardzo sprytny z punktu widzenia władzy, bo gimnazja nie cieszą się dobrą sławą, skądinąd niezasłużenie. Kiedy wczytamy się w badania i przyjrzymy się problemom im przypisywanym, np. przemocy w szkole, to okazuje się, że dużo większym wyzwaniem jest przemoc na poziomie szkół podstawowych. To sprawa prostego sprawdzenia faktów. A nawet gdyby część miejskich legend o gimnazjach była prawdą, to przecież chorej kończyny się nie amputuje, tylko leczy.
Broniarz: Los reformy edukacji będzie przesądzony dopiero 1 września 2017
czytaj także
Ale nawet jeśli gimnazja nie są tak straszne, jak się o nich mówi, to wielu Polaków popiera ich likwidację. Sam ZNP w 1998 roku opierał się ich wprowadzeniu. Może jednak warto je zastąpić czymś innym?
Kiedy powstawały gimnazja, jednym z uzasadnień była walka z nierównościami społecznymi w edukacji i w tym zakresie gimnazja zdały egzamin. Początkowa tendencja do zrównywania poziomów nauczania była wyraźna, później zaczęła słabnąć, ale nie z powodów „strukturalnych”, czyli nieprzystawalności gimnazjów do tego celu, ale w wyniku niekonsekwencji w realizowaniu pierwotnego zamysłu.
To znaczy?
To miały być szkoły powszechne, obowiązkowe, tzn. bez progu selekcji, a egzamin szóstoklasisty miał być jedynie informacją zwrotną dla systemu, od ministerstwa po nauczycieli, a nie kryterium selekcyjnym. Faktycznie jednak w dużych miastach egzamin po podstawówce stał się pierwszym progiem selekcyjnym, choć oczywiście nieformalnie. Po prostu teoretycznie rejonowe gimnazja zaczęły go uwzględniać np. przy przyjmowaniu dzieci spoza rejonu: łatwo było rejonowy przydział ominąć, a szkoły chciały ściągać lepszych uczniów.
I w ten sposób wyciągano najlepszych z gimnazjów mniej prestiżowych?
Ten kij miał dwa końce, bo z jednej strony najlepsze gimnazja o większym prestiżu zaczęły wyławiać co lepszych uczniów, a rodzice sami poszukiwali gimnazjów, które zaspokoiłyby potrzeby bardziej zdolnych dzieci (czy po prostu ich własne ambicje).
Z drugiej strony rodzice uczniów o niższym kapitale kulturowym uznawali, że dane gimnazjum jest nie dla ich dziecka, że sobie w nim nie poradzi. To było silnie warunkowane klasowo, bo wybór szkoły świadomie rozważają zazwyczaj rodzice z wyższym kapitałem kulturowym, a u reszty rejonizacja jest domyślna. Efekt był taki, że zaczęły się wytwarzać nierówności międzyszkolne na poziomie miast.
czytaj także
A poza miastami?
W gminach wiejskich ten problem nie istniał, bo tam najczęściej było jedno gimnazjum. Zgodnie z zamysłem reformy z 1999 roku dzieci z podstawówek o różnych poziomach spotykały się potem w jednej szkole. Dlatego właśnie reforma rządu PiS najbardziej uderza właśnie w dzieci ze szkół wiejskich. Dotąd bowiem kontynuując kształcenie ogólne w nowym środowisku, tzn. zmieniając szkołę i grupę rówieśniczą po sześciu latach, miały szansę wyrwać się z własnego środowiska, które mogło być przyjazne i fajne, albo i niekoniecznie – bo zróżnicowanie na terenach gmin wiejskich jest bardzo duże. Gimnazja pozwalały na „mieszanie kapitałów”, czyli spotkanie ze sobą dzieciaków z różnych środowisk, wspólną naukę i wymianę doświadczeń bez wstępnej selekcji, która następowała dopiero po egzaminie gimnazjalnych.
A teraz?
Teraz te dzieci będą siedzieć dużo dłużej w swojej lokalnej podstawówce, co może nie byłoby wielkim problemem, gdybyśmy zainwestowali w ich nauczycieli. Skoro szkoła – tak rozumiałabym założenia powrotu do ośmioletniej podstawówki – ma być ważnym elementem lokalnej społeczności, to warto zadbać o to, kto w tej szkole pracuje i jakie ma warunki pracy. Warto pokusić się o redefinicję roli nauczyciela wiejskiego, który obok wychowawcy byłby też trochę „kaowcem”, działaczem społecznym i kulturalnym. Po reformie nie ma na to szans, bo nauczyciele w wielu wypadkach będą musieli robić objazdówki, od wsi do wsi, żeby poskładać sobie etat. W takich warunkach nie ma czasu nie tylko na to, żeby zakorzenić się w społeczności, ale nawet porozmawiać z uczniem po lekcjach o jego problemach. Krótko mówiąc: nie będzie poczucia bezpieczeństwa i stabilizacji koniecznego, żeby móc wejść w rolę opiekuna i wychowawcy, nie wspominając o liderze społeczności lokalnej.
Autorzy reformy tego nie rozumieją?
Cała reforma jest niespójna i nie ma precyzyjnie określonego pomysłu na to, czym ma być nowa szkoła. Uważam, że dałoby się rozmawiać sensownie o projekcie ośmioletniej, zakorzenionej na wsi szkoły jednolitej, ale nie wtedy, gdy jednocześnie robi się wszystko, by pozbawić pracujących tam nauczycieli warunków do sensownej pracy.
Podczas seminarium w Krytyce Politycznej mówiłaś o utrudnieniu, a często praktycznym uniemożliwieniu wdrażania przez szkoły programów autorskich. Podoba mi się ten argument, ale dla wielu ludzi na lewicy wszelkie „programy autorskie”, klasy językowe itp. to raczej pomysły segregacyjne, które służą oddzieleniu dzieci z klasy średniej od reszty.
Z całą pewnością reforma PiS-u likwiduje wymiar indywidualizacji nauczania, a więc odpowiadania na zróżnicowane potrzeby uczniów. Czasem chodzi tu o zdolności językowe czy sportowe, ale często też o dodatkowego wsparcie, o nauczanie integracyjne czy inkluzywne, np. dla dzieci z lekkimi stopniami niepełnosprawności intelektualnej. Specjalne potrzeby edukacyjne mają te dwa wymiary – i obydwa nie będą już przedmiotem troski szkoły publicznej, także ze względu na styl, w jakim reforma jest przeprowadzana. Nie wiem, czy minister Zalewska w ogóle nie chciała miejsca na tego typu edukację, czy po prostu nie przewidziała konsekwencji swych działań w ogólnym chaosie. Podejrzewam to drugie, bo teoretycznie szkoły podstawowe mogą np. zakładać klasy językowe, ale tego nie zrobią, bo ani teraz nie skompletują szybko kadry, ani później nie będzie ich na tę kadrę stać.
OK, może będzie mniej efektownie, ale za to równiej. Tzn. wszyscy będą mieli tę samą ofertę edukacyjną.
Nawet tego nie będą mieli, bo z reformy skorzystają np. szkoły niepubliczne, które funkcjonowały w zespołach podstawówka plus gimnazjum. Pojawiły się oferty „dodatkowej klasy siódmej”, oczywiście płatne, na które dużej części rodziców zwyczajnie nie będzie stać. Pozbawiając szkoły publiczne narzędzi indywidualnego nauczania, wcale nie zaprowadzamy większej równości. Trzeba oczywiście pamiętać, że kształcenie ogólne i powszechne standardy, dbanie o to, żeby uczniowie osiągali pewne minimum wiedzy i kompetencji – to sprawa zasadnicza.
Ale?
Ale nie jest tak, jak twierdzą niektórzy liberałowie, że równość oznacza jedną sztancę dla wszystkich, że wystarczy zapewnić te same metody i warunki nauczania, bo przecież dzieci trafiają do szkół z różnych środowisk i rodzin. Egalitarna edukacja oznacza także zdolność różnicowania przekazu, metod i podejścia – i na to przestrzeni nie będzie. Pomijając już fakt, że nauczyciele nie będą mieli do tego głowy, zagrożeni utratą pracy i obarczeni koniecznością sklejania pensum lekcjami w różnych szkołach. Skoro system nie sprzyja tworzeniu klas językowych, autorskich czy integracyjnych, to nawet bez formalnego zakazu ciężko oczekiwać, że takie inicjatywy będą podejmowane.
Jaki związek ma likwidacja gimnazjów z nowym programem nauczania? Da się to rozdzielić, czy mówimy o pakiecie?
Można sądzić, że reforma struktury systemu jest pretekstem do zmiany programowej, która nie jest dostatecznie artykułowana w debacie publicznej. Ciekawe jest, że nawet niektóre ministerstwa krytykowały nowe podstawy programowe za różne braki, błędy, pisanie na kolanie i niespójności. To przecież oczywiste, że planować programy nauczania np. historii należy tak, żeby korespondowały z językiem polskim, a fizyki z biologią, a tak się nie dzieje. Nie wspominając już o tym, że nowa podstawa jest tworzona niejako od środka, bo te klasy, które natychmiast jej potrzebowały, czyli siódma i czwarta, opracowano teraz, a potem będą obudowywane resztą.
Rozumiem niespójności, ale czy za tym stoi jakaś koncepcja, idea tego, czego uczniowie mają się nauczyć?
Jeśli przyjrzymy się ogólnemu klimatowi, jaki przebija przez podstawy programowe, czy temu, co nazywa się „ukrytym programem kształcenia”, to wyłoni się z niego obraz człowieka na wzór i podobieństwo PiS: posłusznego nacjonalisty, niekwestionującego autorytetów. Szkoła w tej wizji jest przedłużeniem rodziny, oczywiście w wydaniu konserwatywnym i patriarchalnym, a poza tym ma służyć kształceniu konserwatywnych elit. Charakterystyczne jest to, jak i gdzie w podstawie programowej pojawiają się różne słowa-klucze, np. słowo „opór” pojawia się raz czy dwa, zawsze jedynie w kontekście fizyki…
I ten pakiet uda się przenieść z programów do głów?
Treść reformy koresponduje z polityką PiS, także w sferach, które składają się na ideologiczne aparaty państwa: załatwione są już media publiczne, rząd zabiera się za organizacje pozarządowe, robi konserwatywną rewolucję w edukacji. Mamy więc cały pakiet ideologiczny kształtowania postaw i przekonań i wielką machinę propagandową, której szkoły mogą być narzędziem. Jednak wiele zależy od nauczycieli i dopiero w praktyce zobaczymy, jakie konsekwencje ideologiczne reforma rzeczywiście przyniosła. Jak na to, co jest na papierze i w podręcznikach, nałoży się to, co nauczyciele robią i mówią naprawdę. Sądzę, że przez najbliższych kilka lat to właśnie oni będą przemycać różne podziemne – żeby nie powiedzieć „niepokorne” – treści.
Obywatelski projekt referendum w sprawie reformy szkolnictwa został przez PiS odrzucony. Kilka lat temu przeciwnikom wprowadzenia sześciolatków do szkół, autorom akcji „Ratujmy maluchy”, też nie udało się zmusić rządu do rozpisania referendum, ale wzbudzili tak ogromne społeczne emocje, że PiS zrealizował w końcu ich postulaty. Odnoszę wrażenie, że przeciwnikom obecnej reformy nie udało się zmobilizować opinii publicznej tak bardzo, jak wówczas Elbanowskim.
W przypadku sześciolatków za sukcesem mobilizacji Elbanowskich stały także ogromne zaniedbania po stronie autorów tamtej reformy. Rząd Platformy we właściwym dla siebie ignoranckim stylu nie zadbał o to, żeby przekonać opinię publiczną do zasadności obniżenia wieku szkolnego. Reforma kilkakrotnie była przesuwana, MEN zmieniało zdanie, stwarzając wrażenie, jakby samo nie było przekonane co do słuszności objęcia sześciolatków edukacją szkolną. No i nikt nie prowadził agresywnej kampanii przeciwko przedszkolom, nikt nie straszył nimi rodziców, nikt nie sugerował, że sześciolatkom dzieje się w nich jakaś straszna krzywda – argumentowano po prostu, że na wcześniejszym przejściu z przedszkola do szkoły mogą wiele pod względem rozwojowym zyskać.
Tym razem, przy okazji reformy Zalewskiej, mamy od początku do czynienia ze szczuciem na gimnazja i na gimnazjalistów. Oglądając media narodowe można się momentami pogubić, czy prezentowany tam materiał przedstawia doświadczenia uczniów szkół gimnazjalnych, czy porachunki przestępczych szajek. PiS wiele wysiłku włożył w propagandę i manipulację – i choć ZNP, organizacje rodzicielskie, eksperci czy opozycja starają się walczyć z forsowanymi przez MEN, krzywdzącymi mitami na temat gimnazjów, to one jednak, aktywnie podtrzymywane i podgrzewane przez władzę, nie mogą pozostać bez znaczenia.
Rozumiem, że stawka oporu wobec reformy jest bardzo duża, ale czy sprawa nie jest zwyczajnie przegrana? Czy widzisz gdzieś jeszcze szanse na jej powstrzymanie? I czy alternatywą jest po prostu zachowanie status quo?
To jasne, że z każdym dniem szanse zatrzymania reformy są coraz mniejsze, ale jej złe skutki przez kilka najbliższych lat będą narastać, więc ten opór nie traci sensu. Ci, którzy dziś sprzeciwiają się reformie minister Zalewskiej, nie prezentują jednej, spójnej wizji alternatywnej. Walczymy więc o to, żeby powstrzymując złą reformę – do tego wdrażaną odgórnie, bez konsultacji, a nawet bez szczególnych wysiłków perswazyjnych – zachować przestrzeń do dyskusji i konkurencji różnych wizji edukacji. Walczymy zatem o powstrzymanie planów rządu, ale walka toczy się również w przestrzeni świadomościowej.
I to ma jakieś znaczenie? Skoro reforma i tak wejdzie w życie, a rząd jest zdeterminowany, by ją wprowadzić? Po co kopać się z koniem?
Jeśli spojrzeć na sondaże poparcia dla likwidacji gimnazjów, to ono się wyraźnie zmieniło w ciągu ostatniego roku. W tej chwili Polacy są dużo bardziej sceptyczni wobec tego rozwiązania. I samo wprowadzenie edukacji jako tematu debaty publicznej, kwestii, jaka powinna być szkoła, to ogromny sukces. Kiedy jednak 1 września reforma zostanie wprowadzona do szkół, wtedy czeka nas organizowanie oporu przez tych, którzy realnie tracą pracę.
Ich nietrudno będzie zmobilizować do protestu. Ale co wam chodzi z tą dyskusją o „różnych wizjach edukacji”, o której mówisz? Rząd ma swoją wizję i ją wdroży. Kropka.
Chodzi o to, żeby zbudować alternatywną przestrzeń, w której o edukacji i o tym, co jest nauczane, można debatować – z efektem w postaci np. różnych propozycji politycznych partii w kolejnych wyborach. Kto wie zresztą, czy nie zrodzi się z tego coś więcej – w końcu w historii Polski były już okresy, w których obok formalnej edukacji istniała cała sfera równoległa. Jeśli nie da się zmian zatrzymać, musimy budować strategię przetrwania – i choćby po to należy dziś mówić głośno o znaczeniu i o koszmarze tej reformy. Nawet jeśli główny adresat, czyli rząd, nie słucha.
I z kim chcecie budować te strategie przetrwania? W trakcie protestów ostatnich miesięcy wyłonił się niecodzienny sojusz rodziców, samorządowców i nauczycieli. Czy taka koalicja może przetrwać doraźnie przegraną walkę w konkretnej sprawie?
Koalicja rzeczywiście jest wyjątkowa, bo tacy aktorzy jak samorządowcy i nauczyciele stali dotąd po przeciwnych stronach barykady, rozgrywani przy tym przez centralne władze oświatowe. Te bowiem umywały ręce, zrzucając odpowiedzialność na samorządy i dyrektorów. Paradoks strajku z 31 marca polegał na tym, że nauczyciele musieli wejść w spór zbiorowy z własnymi dyrektorami, a nie z ministrem, choć przecież w tej akurat sytuacji dyrektor szkoły jest tak samo przez reformę poszkodowany. Dotychczas te grupy były podzielone – i jedno ze źródeł siły protestu bierze się właśnie stąd, że wreszcie porozumiały się ze sobą różne grupy interesu.
Na trwałe? Już zawsze nauczyciele będą na jednej barykadzie z urzędem swej gminy?
Na pewno ta wyryta w kamieniu, zadawniona niechęć między nauczycielami i samorządowcami może zostać złagodzona i łatwiej będzie o dialog niż konflikt – nawet jeśli pewne interesy wciąż pozostają rozbieżne. Za to frontu na rzecz jednej wizji edukacji nie będzie, bo aby mógł nastąpić taki „moment hegemoniczny”, czyli zbudowanie formacji na rzecz jednej wizji szkoły, każda z grup musiałaby zrezygnować z części swojej tożsamości.
To niemożliwe?
Dzisiaj to, że tak różne grupy mówią w tej samej sprawie, tworzą efekt echa, wzajemnego podbijania swoich racji – bardzo wzmacnia ich przekaz. Spodziewam się jednak, że w pewnym momencie tak przecież istotna grupa jak rodzice będzie musiała skupić się na adaptacji do sytuacji – i nie mogę mieć do nich o to pretensji. Część tych rodziców, którzy są dzisiaj najbardziej zaangażowani w protesty przeciwko reformie, poświęcają swój czas i energię na jej blokowanie, za swą strategię przyjmie zapewne wyjście z edukacji publicznej. Nie wszyscy będą mogli sobie na to pozwolić, ale zamożniejsi będą prawdopodobnie szukali tej drogi, szczególnie, że rynek niepubliczny będzie próbował przejąć część nauczycieli i odpowiedzieć na nierealizowane w szkole publicznej potrzeby dzieci i rodziców.
To źle, że ktoś znajdzie dla dziecka wyjście z dysfunkcjonalnego systemu?
Motywacje rodziców są zrozumiałe, chodzi jedynie o to, że to osłabia potencjał krytyki systemu edukacji publicznej. Ci, którzy w największym stopniu dysponują narzędziami krytycznymi, ci o najwyższych kapitałach, będą po prostu głosowali nogami. Wybiorą, mówiąc językiem Alberta Hirschmana, opcję rozstania (exit), zamiast opcji krytyki (voice).
Jeśli nawet przyjmiemy, że chaos reformy będzie silnie odczuwalny przez dłuższy czas i że społeczeństwu się ona w efekcie nie spodoba – czy postulatem na przyszłość powinno być jej „odkręcenie”?
Nikt odpowiedzialny nie powinien deklarować, że zafunduje systemowi – a przede wszystkim uczniom, nauczycielom i rodzicom – kolejne lata chaosu po to, żeby odbudowywać zniszczoną przez PiS strukturę. Nie wiemy jeszcze, co dokładnie się stanie w wyniku reformy, poza tym, że co najmniej 9 tysięcy nauczyciel straci pracę, że 20 tysięcy będzie pracować w gorszych warunkach, że będą likwidowane szkoły. Wszystkich długofalowych skutków zmian nie możemy dziś jednak przewidzieć.
Dlaczego?
Żyjemy w warunkach zdecentralizowanego systemu oświaty, gdzie wiele zależy od samorządów. One mają bardzo różne zasoby i możliwości, a więc też różnie będą sobie próbowały radzić ze skutkami reformy. W efekcie za kilka lat może się okazać, że mamy nie dwa, ale kilkanaście systemów oświaty, bo strategie adaptacyjne w różnych częściach kraju będą bardzo różne.
A to na pewno źle? Może przynajmniej niektórzy sobie względnie dobrze poradzą.
Wyzwaniem będzie walka o spójność systemu, bo to przecież warunek niezwiększania społecznych nierówności edukacyjnych. Chodzi nam o to, żeby społeczeństwo nie było sfragmentaryzowane, żeby dzieci z różnych miejsc – w sensie społecznym, ale i geograficznym – nie uczyły się w oddzielnych enklawach.
A już się nie uczą? Mamy szkoły niepubliczne…
Reforma ministra Handkego z 1999 roku faktycznie doprowadziła do wytworzenia się dwóch systemów oświaty, a właściwie dwóch plus. Pierwszy to ten wielkomiejski, gdzie gimnazja są szkołami selekcyjnymi, które się wybiera, a więc takimi, które przestały wyrównywać odziedziczone dystanse społeczne. Drugi działa na terenie gmin wiejskich i małych miast, gdzie pierwszym progiem selekcji jest dopiero egzamin gimnazjalny. A do tego dochodzą byty komercyjne i quasi-komercyjne, jak szkoły przekazane stowarzyszeniom, no i wreszcie szkolnictwo niepubliczne.
A teraz nie będzie różnicy między typami gimnazjów, bo wszyscy będą w ośmioletniej podstawówce, placówki niepubliczne, w tym te komercyjne, z kolei zostaną. Czyli system się ujednolica.
Jeżeli w tak krótkim czasie, tzn. w kilka miesięcy, różne samorządy będą musiały uporać się ze zmianami szyldów, zagospodarowaniem budynków, zatrudnieniem nauczycieli, to zrobią to na różne sposoby. Jedne spróbują przenieść całe klasy gimnazjów do szkół podstawowych, gdzie indziej nauczyciele będą robić objazdówkę po gminach, a jeszcze gdzie indziej nastąpi ścięcie dużej części etatów po to, żeby choć część nauczycieli mieć na stałe na miejscu. Uporanie się z całą tą różnorodnością będzie ogromnym wyzwaniem. Dyskusję, jak to zrobić, warto zacząć już teraz.
Razem nigdy nie zgodzi się z Petru czy Schetyną [rozmowa z Dorotą Olko]
czytaj także
A co konkretnie można zrobić? Tzn. co można zaproponować, jeśli nie „odkręcenie” reformy do stanu poprzedniego?
Jednym z narzędzi ukrócenia procederu przekazywania szkół stowarzyszeniom tylko po to, żeby ominąć Kartę Nauczyciela, byłoby wprowadzenie regulacji warunków pracy ze względu na zawód, a nie miejsce zatrudnienia, tzn. typ szkoły. I to samo dotyczy efektów reformy PiS. Jeżeli zależy nam na spójności terytorialnej, to Karta albo jakkolwiek inaczej zapisane jednolite standardy wykonywania zawodu w warunkach decentralizacji i zróżnicowania będą po prostu konieczne. Bo inaczej, jeśli samorządy będą np. płacić różne pensje i proponować różne warunki, to będzie się różnicował poziom nauczania – w najzamożniejszych gminach będzie najlepszy. Warto sobie przypomnieć, po co właściwie powstał system publicznej oświaty.
A po co?
Po to, żeby wspólnota polityczna miała instrumenty budowy spójności społecznej, ale też, by emancypować jednostki, odpowiadając na wyzwania cywilizacji – przykładem tego była choćby walka z analfabetyzmem. Dziś zresztą stoimy przed podobnymi zadaniami – oprócz tradycyjnego alfabetyzmu, cywilizacyjnym wyzwaniem jest alfabetyzm cyfrowy, rozwijanie umiejętności bezpiecznego, twórczego, ale i krytycznego odnajdywania się w świecie, którego stałym elementem są i będą nowe technologie. A od drugiej strony – takim zupełnie niezaadresowanym wyzwaniem o realnie emancypacyjnym potencjale jest kształcenie pracownicze, a nie tylko zawodowe czy przedsiębiorcze – tzn. takie, które poza wyposażaniem uczniów w umiejętności potrzebne w pracy, dostarczałoby im także wiedzy i kompetencji do bycia świadomym swoich praw i zdolnym do organizowania się i walki o ich przestrzeganie pracownikiem. Tylko żeby takie kształcenie mogło realnie sprzyjać postępowi społecznemu, musi dziać się w szkole powszechnej. Powrót do modeli edukacji sfragmentaryzowanej, z wyspami elitarności, jest w tym sensie antymodernizacyjny i do tego dzieli społeczeństwo na obce sobie enklawy.
To teraz zapytam cię jako członkinię zarządu krajowego partii Razem, a więc polityczkę, a nie ekspertkę: podaj konkretne przykłady zmian, których będziecie się domagać przy założeniu, że reforma od 1 września wchodzi w życie. Jakie korekty mogłyby zmienić cokolwiek na lepsze?
Na początek pilnie potrzebne są narzędzia – i oczywiście wola polityczna – do monitorowania realnych skutków reformy, realnych zmian, jakie jej wprowadzenie wywoła w systemie. A tych niestety nie mamy. Demontując system egzaminów zewnętrznych Ministerstwo Edukacji pozbawia się narzędzi kontroli własnych działań, nie będzie możliwości porównywania efektów nauczania z poprzednimi latami, a więc nie będzie można ocenić skutków reformy. A chodzi o to, żebyśmy mieli dostęp do faktów, żebyśmy widzieli skutki reformy i mogli odpowiadać na problemy. Dlatego pierwszą korektą byłoby zainwestowanie w jakąś formę badania czy diagnozy najpóźniej po 6 klasie szkoły podstawowej. To oczywiście nie byłby żaden egzamin, a jedynie dostarczenie informacji zwrotnej o wpływie reformy na osiągnięcia szkolne uczniów.
Druga sprawa to zwolnienia. Szkoły stracą doświadczonych nauczycieli, a na rynku pracy pojawi się dużo bezrobotnych pedagogów. Częściowo wchłonie ich sektor prywatny, częściowo może wyemigrują za granicę…
Co nie jest takie proste jak np. w wypadku budowlańców?
Oczywiście nie jest to równie łatwe jak w innych zawodach, ale w bardzo wielu samorządach przygranicznych, jak choćby na moim rodzinnym Dolnym Śląsku, takich przypadków jest sporo. To oznacza stratę bezpowrotną, bo nie przyciągniemy ich z powrotem za np. trzy lata, gdyby udało się pewne sprawy przywrócić do porządku. Trzeba zastanowić się, jak zachować ich w obiegu edukacyjnym, jak wykorzystać ich wiedzę i umiejętności, żeby nie rozpierzchli się po innych branżach. Tutaj jest pole dla samorządów – jak zagospodarować pedagogów, dla których zabraknie miejsc pracy w szkołach. Szczęśliwie nauczyciele to ludzie o szerokich kompetencjach, których wiedzę i umiejętności można wykorzystać także w edukacji pozaformalnej, w opiece czy w obszarze kultury. Jeśli samorządy stworzą im taką możliwość, nauczyciele mogą pomóc rozwinąć lokalne domy kultury, świetlice środowiskowe, lokalne instytucje kulturalne czy nawet, w niektórych przypadkach, wspomóc rozwój lokalnej turystyki. Tylko to wszystko wymaga nie tylko politycznej woli, pomysłu i strategicznego myślenia po stronie samorządów, ale także konkretnych środków finansowych, którymi poszczególne JST dysponują w zróżnicowanym stopniu. Wsparcie strategiczne i merytoryczne ze strony centrali byłoby do tego niezbędne.
A wracając do edukacji, to kluczowe jest powstrzymanie rozjeżdżaniu się systemu oświatowego – i tu jakimś rozwiązaniem w warunkach obecnych byłoby ujednolicenie warunków pracy nauczycieli. Widzimy jednak, że minister Zalewska skłania się raczej ku taktyce „dziel i rządź”, zapowiadając podwyżki dla niektórych nauczycieli.
Czyli teraz jeszcze walczycie o zatrzymanie reformy, a jeśli się nie da – o korekty?
Opór przed reformą jest w pewnym sensie kontrrewolucją. Dla lewicy to tylko pewien przystanek na drodze do wielkich zmian: chcielibyśmy zachować to, co jest teraz, po to, by móc mądrze modyfikować system w przyszłości. Chodzi o to, by zachować szansę na przestrzeń do zmiany szkoły w kierunku bardziej egalitarnym, w taką, która sprzyja wymianie doświadczeń kulturowych i społecznych dzieci z różnych środowisk, jest generalnie bardziej różnorodna i odpowiada na potrzeby różnych uczniów, w także tych z niepełnosprawnościami i specjalnymi potrzebami.
Jeśli dobrze rozumiem, chodzi o utrzymanie jak najwięcej ze stanu obecnego, żeby potem mieć na czym budować coś lepszego? Kiedy już zmieni się rząd?
Na dziś chodzi o to, żeby system się nie rozjechał, żeby rozwiązań modernizacyjnych i równościowych nie wdrażać tylko na wyspach nowoczesności, w szkołach eksperymentalnych i autorskich.
Co jest z nimi nie tak?
Ja nie jestem ich przeciwniczką, a wręcz przeciwnie, bo traktuję je jako laboratoria nowych rozwiązań, ale pamiętam też, że przez ostatnich 10 lat bardzo niewiele szkół przekazywano stowarzyszeniom po to, żeby tam eksperymentować dydaktycznie. Eksperymentowanie pedagogiczne i innowacyjność mają sens wtedy, gdy istnieje ścieżka upowszechniania najbardziej udanych rozwiązań w szkolnictwie publicznym.
Czy nauczyciele w warunkach reformy mogą stać się ważnym podmiotem politycznym? W swojej analizie piszesz o nich jako o „nowym proletariacie”, ale pod taką etykietą raczej mało który z nich się podpisze…
Faktycznie, użyłam do opisu ich sytuacji kategorii „proletariatu XXI wieku”, za książką Beverly Silver na temat ruchów pracowniczych naszej epoki. Od nazewnictwa ważniejszy jest konkretny mechanizm: presje, którym podlegają dziś nauczyciele jako pracownicy, nie są oczywiście takie same jak w przypadku robotników fabrycznych XIX i XX wieku, ale istotne analogie można zauważyć. Mamy postępujące – i wzmocnione przez reformę PiS – „uśmieciowienie” warunków ich pracy, choć w wielu miejscach hamuje je jeszcze Karta Nauczyciela. Outsourcing jest trudniejszy niż w przypadku robotników na taśmie, bo nauczyciela wciąż trudno zautomatyzować, a jego miejsca pracy przenieść do Chin, ale już inny proces, który kiedyś dotykał robotnika przemysłowego, w szkole widać w pełnej krasie. Chodzi o deskilling, czyli… oduczanie.
Nauczyciele oduczają uczniów?
Nie, nauczyciele są stopniowo pozbawiani autonomii i odpowiedzialności za całość procesu dydaktycznego. Chodzi o delegowanie ich do realizacji wąskich działań niczym na miejsce przy dydaktycznej taśmie produkcyjnej i faktyczne karanie – na przykład większe trudności na ścieżce awansu zawodowego – za próby wykroczenia poza wyznaczoną rolę . Choć ich prawa jako grupy zawodowej są ciągle osłabiane, w debacie publicznej słyszymy często, że się lenią, pracują po 18 godzin tygodniowo, mają wakacje z feriami na dokładkę, a do tego roczny urlop na podreperowanie zdrowia…
I jeszcze im mało!
Protest przeciwko reformie edukacji stworzył okazję, by nauczyciele zaczęli postrzegać się inaczej niż w dotychczas obowiązujących kategoriach. Z jednej strony misjonarzy, których wiąże obowiązek realizacji jakiegoś powołania, a z drugiej – to opowieść liberałów – technokratycznych profesjonalistów odhaczających różne benchmarki efektywności pracy. Wreszcie mogli rozpoznać w sobie pracowników profesji istotnej społecznie, ale podlegających tym samym naciskom co klasa pracująca. Zyskanie przez nich podmiotowości pracowniczej – na poziomie świadomości, ale też realnie – jest szalenie istotne.
Ale nauczyciele to chyba zawsze była grupa świadoma swoich interesów, są silnie uzwiązkowieni…
Chodzi o coś więcej – o uświadomienie sobie i pokazanie społeczeństwu, że warunki ich pracy, stabilność i poczucie bezpieczeństwa to nie tylko wartość sama w sobie, ale też coś, od czego zależy jakość systemu edukacji. Wszystkie badania pokazują, że jakość i warunki pracy nauczycieli to czynnik ważniejszy niż tablice interaktywne, laboratoria i wyremontowane hale sportowe w szkołach. Krótko mówiąc, wywalczenie godnych warunków pracy to podstawa wysokiej jakości usług publicznych. I dlatego też, odpowiadając na pytanie o polityczność, uważam, że nauczyciele są naturalnym elektoratem lewicy – jako grupa, która boleśnie odczuwa skutki wycofywania się państwa z gwarancji jakościowych usług publicznych i której warunki pracy o ich jakości decydują. I obowiązkiem lewicy jest reprezentowanie także nauczycielskiego głosu.
Polska wojna o szkołę
Raport Instytutu Studiów Zaawansowanych
