Kiedy kobiety nie pasują do standardów psychologicznych oczekiwań, zazwyczaj wyciąga się wniosek, że coś jest z nimi nie tak.
„Innym głosem” Carol Gilligan wprowadziła do nauk społecznych głos kobiet mówiących we własnym imieniu i w zgodzie z własnym „ja”. Dotąd psychologia wywodziła koncepcje rozwoju lub zdrowia psychicznego człowieka z badań nad mężczyznami. Zdaniem Gilligan w tym tkwi niezrozumienie kobiecej psychologii, przekonań i osobowości.
***
W drugim akcie Wiśniowego sadu Łapuchin, młody kupiec, opowiada o swoim życiu, wypełnionym ciężką pracą i sukcesami. Gdy nie udaje mu się przekonać pani Raniewskiej, żeby wycięła wiśniowy sad i tym samym ocaliła swoją posiadłość, w następnym akcie sam ją kupuje. To self-made man, który, kupując majątek, w którym jego ojciec i dziadek byli poddanymi, próbuje wykorzenić „nieskładne, nieszczęsne życie” z przeszłości, zastępując wiśniowy sad letnimi domkami, w których następne pokolenia „zobaczą tu nowe życie”. Rozwodząc się nad tą wizją rozwoju, przedstawia obraz człowieka, który stoi za jego działalnością i go wspiera: „Czasem, nie mogąc zasnąć, myślę sobie: «Boże, dałeś nam olbrzymie lasy, rozległe pola, szerokie horyzonty, więc żyjąc tutaj, my sami powinniśmy właściwie być wielkoludami…»” – w tym momencie pani Raniewska przerywa mu mówiąc: „Zachciało się panu wielkoludów… Wielkoludy tylko w bajkach są dobrzy, w życiu przerażają”.
Koncepcje cyklu życia ludzkiego są próbami uporządkowania kolejnych doświadczeń i spostrzeżeń, nadania spójności zmieniającym się pragnieniom i realiom codziennego życia. Jednak natura takich koncepcji zależy po części od punktu widzenia obserwatora. Krótki fragment z dramatu Czechowa sugeruje, że gdy obserwatorem jest kobieta, to perspektywa jest innego rodzaju. Odmienne wyobrażenia człowieka jako giganta wiążą się z odmiennym pojmowaniem ludzkiego rozwoju, odmiennymi sposobami wyobrażania sobie kondycji ludzkiej, odmiennym rozumieniem tego, co w życiu ma wartość.
Gdy odbywa się walka o zniesienie dyskryminacji płciowej na drodze do bardziej równego i sprawiedliwego społeczeństwa, nauki społeczne na nowo odkrywają różnice płciowe.
Do odkrycia dochodzi wtedy, gdy okazuje się, że teorie uważane dotąd za płciowo neutralne w swej naukowej obiektywności, okazują się w spójny sposób stronnicze zarówno pod względem obserwacji, jak i oceny.
Zamiast przyjmować założenie o neutralności nauki, jak i samego języka, uznajemy, że kategorie wiedzy są ludzkimi wytworami. Fascynacja punktem widzenia, który był podstawą pisanej w XX wieku beletrystyki, i wiążące się z tym uznanie, że oceny są względne, zaczynają wpływać na nasze rozumienie nauki również wtedy, gdy zaczynamy dostrzegać, jak bardzo przyzwyczailiśmy się patrzeć na życie oczami mężczyzn.
Niedawno podobnego odkrycia dokonano w odniesieniu do pozornie niewinnych klasycznych The Elements of Style Williama Strunka i E. B. White. Wyrok sądu najwyższego w sprawie dyskryminacji płciowej był inspiracją dla jednego z nauczycieli angielskiego, który spostrzegł, że podstawowych zasad stosowania języka angielskiego uczono przy użyciu przykładów przeciwstawiających narodziny Napoleona, pisma Coleridge’a oraz stwierdzenia takie jak: „On jest ciekawym rozmówcą. Człowiek, który podróżował po całym świecie i mieszkał w sześciu krajach” zdaniom w typie: „Susan, w niezłe się wpakowałaś kłopoty” lub nieco mniej drastycznemu: „Zobaczył kobietę idącą powoli drogą z dwojgiem dzieci”.
Teoretycy psychologii równie niewinnie co Strunk i White ulegli takiemu samemu skrzywieniu obserwacyjnemu. Przyjmując domyślnie życie męskie za normę, próbowali z męskiego materiału uszyć kobietę.
Wszystko zaczęło się oczywiście od Adama i Ewy – historii, która pokazuje między innymi, że jeśli z mężczyzny stworzysz kobietę, to narażasz się na kłopoty. W cyklu życia, tak jak w Edenie, kobieta jest po prostu odchyleniem od normy.
Zamiłowanie teoretyków rozwoju do tworzenia męskiego wyobrażenia, i to takiego, które kobietom wydaje się straszne, można zaobserwować już choćby u Freuda, który swoją teorię rozwoju psychoseksualnego zbudował wokół doświadczeń chłopca, znajdujących swą kulminację w kompleksie Edypa. W latach 20. ubiegłego wieku Freud usiłował rozwiązać sprzeczność w teorii wynikającą z różnicy w anatomii kobiecej i innej konfiguracji wczesnych rodzinnych relacji małych dziewczynek. Po próbach dopasowania kobiet do swojej męskiej koncepcji, widząc je jako istoty zazdroszczące tego, czego nie miały, uznał jednak siłę i trwałość preedypalnych związków kobiet z ich matkami za różnicę rozwojową. Uważał, że ta różnica odpowiada za to, co – jak wierzył – było porażką rozwojową kobiet.
Powiązawszy kształtowanie się „nad-ja” czy też świadomości z lękiem przed kastracją, Freud uważał, że kobiety pozbawione są z natury dążenia do jasnego rozwiązania sytuacji edypalnej. W związku z tym kobiece „nad-ja” – dziedzic kompleksu Edypa – było niedoskonałe: nigdy „tak nieubłagane, tak nieosobiste, tak niezależne od swych początków afektowych, jak postulujemy to w stosunku do indywiduum rodzaju męskiego”. Ta obserwacja różnicy, że „poziom tego, co moralnie normalne dla kobiety, jest inny niż poziom tego, co moralnie normalne dla mężczyzny”, skłoniła Freuda do wniosku, że kobieta „wykazuje […] mniej świadomości prawa niż mężczyzna, przejawia ona mniejszą skłonność do poddania się wielkim koniecznościom życiowym, że w swych decyzjach częściej daje się prowadzić czułym i wrogim uczuciom”.
W ten sposób problem tkwiący w teorii ukazany został jako problem w rozwoju kobiet, a problem w rozwoju kobiet zlokalizowano w ich doświadczeniu relacji.
Próbując wyjaśnić „reprodukcję w każdym pokoleniu pewnych ogólnych, niemal uniwersalnych różnic charakteryzujących męską i żeńską osobowość i role”, Nancy Chodorow przypisuje różnice między płciami nie anatomii, ale raczej „temu, że kobiety zawsze są w dużym stopniu odpowiedzialne za opiekę nad małym dzieckiem”. Ponieważ to wczesne otoczenie społeczne jest różne dla dzieci płci męskiej i żeńskiej i różnie jest przez nie doświadczane, to podstawowe różnice płciowe powracają w rozwoju osobowości. Na skutek tego „w każdym społeczeństwie osobowość żeńska bardziej definiuje się w odniesieniu i połączeniu z innymi ludźmi niż osobowość męska”.
Chodorow w swojej analizie opiera się przede wszystkim na badaniach Roberta Trollera, które wskazują, że tożsamość płciowa, niezmienny rdzeń kształtowania osobowości, „jest z rzadkimi wyjątkami ostatecznie ustanowiona dla obu płci mniej więcej, gdy dziecko kończy trzy lata”. Wziąwszy pod uwagę to, że niezależnie od płci, przez pierwsze trzy lata jego życia dzieckiem zazwyczaj opiekuje się głównie kobieta, interpersonalna dynamika tworzenia tożsamości płciowej różna jest dla chłopców i dziewcząt. Kształtowanie tożsamości żeńskiej odbywa się w kontekście trwającej relacji, ponieważ „matki odbierają córki jako bardziej podobne do siebie, jako przedłużenie siebie”. Podobnie dziewczynki, doświadczając siebie jako kobiety, odbierają siebie jak swoje matki, łącząc doświadczenie przywiązania z procesem kształtowania tożsamości. W odróżnieniu od tego, „matki odbierają swoich synów jako męskie przeciwieństwo”, a chłopcy, definiując siebie samych jako mężczyzn, separują matki od siebie, redukując „swoją pierwotną miłość i poczucie empatycznego przywiązania”. Rozwój męski wiąże się więc z „bardziej zdecydowaną indywidualizacją i bardziej defensywnym umocowaniem doświadczanych granic ego”. W przypadku chłopców, ale nie dziewcząt, „kwestie różnicowania wiążą się z problemami seksualnymi”.
Sprzeciwiając się męskiemu skrzywieniu teorii psychoanalitycznej, Chodorow twierdzi, że istnienie różnic płciowych we wczesnych doświadczeniach indywidualizacji i relacji „nie oznacza, że kobiety mają «słabsze» granice ego niż mężczyzni albo są bardziej narażone na psychozę”. Oznacza to natomiast, że „dziewczęta wychodzą z tego okresu z podstawą do «empatii» wbudowaną w ich pierwotną definicję «ja», podczas gdy chłopcy nie”. Chodorow zastępuje więc negatywny i pochodny opis psychologii kobiecej pozytywnym i bezpośrednim własnym objaśnieniem: „Dziewczęta wychodzą z tego okresu z silniejszą podstawą dla doświadczania potrzeb bądź uczuć innych jako własnych (lub myślenia, że jest się kimś, doświadczając potrzeb i uczuć innych). Co więcej, dziewczynki nie definiują siebie w kategoriach stłumienia preedypalnych trybów relacyjnych w tym samym stopniu co chłopcy. W związku z tym regresja do tych trybów nie wydaje się w równej mierze podstawowym zagrożeniem dla ich ego. Od bardzo wczesnego dzieciństwa, ponieważ opiekuje się nimi osoba tej samej płci […] dziewczęta doświadczają więc siebie jako mniej odmienne niż chłopcy, a bardziej jako przedłużenie zewnętrznego obiektu-świata i odniesione do niego, a także jako inaczej zorientowane względem swojego wewnętrznego obiektu-świata”.
W rezultacie kobiety i mężczyźni inaczej doświadczają relacji, a zwłaszcza problemu zależności. Dla chłopców i mężczyzn separacja i indywidualizacja są nieodzownie związane z tożsamością płciową, ponieważ oddzielenie od matki jest podstawą rozwoju męskości. Dla dziewcząt i kobiet kwestia kobiecości czy tożsamości żeńskiej nie jest zależna od osiągnięcia separacji od matki czy od postępu indywidualizacji. Ponieważ męskość definiuje się przez oddzielenie, podczas gdy żeńskość przez przywiązanie, dla męskiej tożsamości płciowej zagrożeniem jest bliskość, natomiast żeńskiej tożsamości płciowej – separacja. Dlatego mężczyźni często mają problemy ze związkami, a kobiety z indywidualizacją. Jakość zakorzenienia w interakcji społecznej i relacjach osobistych, która charakteryzuje życie kobiet w przeciwieństwie do życia mężczyzn, staje się jednak nie tylko różnicą opisową, ale też rozwojowym obciążeniem, gdy kamienie milowe rozwoju w dzieciństwie i okresie dojrzewania w literaturze psychologicznej są wyznacznikami postępującej separacji. Niezdolność odłączenia charakteryzująca kobiety staje się z definicji porażką rozwojową.
Płciowe różnice w kształtowaniu osobowości opisywane przez Chodorow zauważone zostały w badaniach nad zabawami charakterystycznymi dla okresu średniego dzieciństwa. George Herbert Mead i Jean Piaget uważali, że zabawy dzieci są tyglami rozwoju społecznego w wieku szkolnym7. W zabawach dzieci uczą się przyjmować rolę innego i zaczynają widzieć siebie oczami innych. Uczą się szacunku dla zasad i zaczynają rozumieć, jak można je tworzyć i zmieniać.
Janet Lever uznając, że grupa rówieśników jest czynnikiem socjalizacji w latach nauki w szkole podstawowej i odgrywa wówczas główną rolę w tym procesie, chciała odkryć, czy w zabawach dzieci występują różnice płciowe8. Badając 181 piątoklasistów – dzieci białych z klasy średniej w wieku 10 i 11 lat, obserwowała organizację i strukturę ich aktywności w czasie przeznaczonym na zabawę. Patrzyła na dzieci bawiące się w szkole w czasie przerwy i na zajęciach wychowania fizycznego, a dodatkowo prowadziła dziennik, w którym zapisywała, jak spędzały czas poza szkołą. Na podstawie tego badania Lever opisuje różnice płciowe: chłopcy częściej niż dziewczynki bawią się na zewnątrz; chłopcy częściej bawią się w dużych grupach zróżnicowanych pod względem wieku; ich gry częściej związane są ze współzawodnictwem i trwają dłużej niż zabawy dziewcząt. W pewnym sensie ten ostatni wniosek jest najciekawszy. Zabawy chłopców trwały bowiem dłużej nie tylko dlatego, że wymagały wyższych umiejętności i w związku z tym wolniej stawały się nudne, ale też dlatego, że gdy pojawiały się spory podczas gry, chłopcy byli w stanie skuteczniej je rozwiązać niż dziewczęta: „W czasie trwania tego badania chłopcy kłócili się cały czas, ale nigdy nie zakończono zabawy z powodu kłótni, i żadna zabawa nie była przerwana na dłużej niż siedem minut. W najgorętszych sporach ostatnim słowem było zawsze, by „powtórzyć grę”, po czym odzywał się chór głosów «oliwa sprawiedliwa»”. Wydawało się wręcz, że chłopcom tak samo podobały się dysputy dotyczące zasad jak sama gra, i nawet mało znaczący uczestnicy – mniejsi lub o mniejszych umiejętnościach – na równi z innymi angażowali się w te powtarzające się sprzeczki. W przeciwieństwie do tego wybuchy kłótni wśród dziewcząt zazwyczaj kończyły zabawę.
Lever rozszerza zatem i potwierdza obserwacje Piageta z jego badania zasad gry, że chłopcy w dzieciństwie coraz bardziej fascynują się prawnym opracowywaniem zasad i rozwojem sprawiedliwych procedur rozstrzygania sporów, co – jak zauważa Piaget – nie zachodzi w przypadku dziewcząt. Mają one, zdaniem Piageta, bardziej „pragmatyczne” podejście do zasad, „uważając jakąś zasadę za dobrą, dopóki dobrze służyła zabawie”. Dziewczęta są bardziej tolerancyjne w podejściu do zasad, bardziej skłonne do stwarzania wyjątków i łatwiej przyjmują innowacje. W konsekwencji, poczucie prawowitości, które Piaget uważa za istotne dla rozwoju, „dużo słabiej rozwinięte jest u małych dziewcząt niż u chłopców”.
Skrzywienie, które każe Piagetowi utożsamiać rozwój męski z rozwojem dzieci w ogóle, da się również zaobserwować w pracy Lever.
Założenie, kształtujące jej analizę wyników badania, polega na tym, że uznaje model męski za lepszy, bo bardziej pasuje do wymogów współczesnego sukcesu korporacyjnego.
W przeciwieństwie do tego, wrażliwość i troska o uczucia innych, które przez swoją zabawę rozwijają dziewczynki, mają niską wartość rynkową i mogą wręcz utrudnić sukces zawodowy. Lever sugeruje, że w związku z realiami dorosłego życia, jeśli dziewczynka nie chce w przyszłości być zależna od mężczyzn, musi nauczyć się bawić jak chłopiec.
Do argumentu Piageta, że dzieci uczą się szacunku dla zasad niezbędnego dla rozwoju moralnego, bawiąc się w rządzące się zasadami gry, Lawrence Kohlberg dorzuca, że nauka ta jest najskuteczniejsza, jeśli odbywa się przez przyjmowanie roli w trakcie rozwiązywania sporów. Wydaje się więc, że w zabawach dziewcząt siłą rzeczy mniej jest moralnych nauk niż w zabawach chłopców. Tradycyjne zabawy dziewcząt, takie jak kręconka czy gra w klasy to zabawy, w które gra się po kolei, a konkurencja jest niebezpośrednia, bo sukces jednej osoby nie oznacza koniecznie porażki kogoś innego. Dyskusje na temat osądów pojawiają się więc rzadziej. Większość dziewcząt, z którymi rozmawiała Lever, twierdziło wręcz, że gdy wybuchała kłótnia, kończyły zabawę. Zamiast opracowywać system zasad dla rozwiązywania sporów, dziewczęta poświęcały kontynuację gry na rzecz kontynuowania relacji.
Lever dochodzi do wniosku, że ze swoich zabaw chłopcy wynoszą lekcję niezależności i umiejętności negocjacyjne konieczne dla koordynowania działań dużej i zróżnicowanej grupy ludzi. Uczestnicząc w sytuacjach konkurencji, kontrolowanych i społecznie uzgodnionych, uczą się radzić sobie ze współzawodnictwem we względnie bezpośredni sposób – grać z wrogami i konkurować z przyjaciółmi, a wszystko zgodnie z zasadami gry. W przeciwieństwie do tego zabawy dziewcząt zazwyczaj odbywają się w małych, bardziej intymnych grupach, często między dwójką najlepszych przyjaciółek, w miejscach prywatnych. Zabawa ta powtarza społeczny wzór pierwotnych relacji ludzkich, jako że jego organizacja opiera się bardziej na współpracy. Dlatego, ujmując to w kategoriach Mead, mniej uczy ona przyjmowania roli „uogólnionego innego”, słabiej odnosi się do abstrahowania ludzkich relacji. Sprzyja ona jednak rozwojowi empatii i wrażliwości koniecznych dla przyjęcia roli „poszczególnego innego” i bardziej odnosi się do poznawania innego jako różnego od siebie.
Różnice płciowe w kształtowaniu osobowości we wczesnym dzieciństwie wywiedzione przez Chodorow z analizy relacji między matką a dzieckiem, są więc wzbogacone przez obserwacje różnic płciowych w zabawach okresu średniego dzieciństwa, poczynione przez Lever. Razem wzięte wnioski te wskazują, że chłopcy i dziewczęta osiągają wiek dojrzewania z różną orientacją interpersonalną i różnym zakresem doświadczeń społecznych. Jednak ponieważ wiek dojrzewania uważa się za kluczowy okres dla separacji, okres „drugiego procesu indywidualizacji”, rozwój kobiecy okazuje się w tym czasie najbardziej rozbieżny, a zatem najbardziej problematyczny.
„Okres dojrzewania”, mówi Freud, „który chłopcu daje tak duży impet libido, w wypadku dziewczynki znamionuje się następną falą wyparcia”, konieczną dla transformacji „męskiej seksualności” młodej dziewczynki w wyraźną kobiecą seksualność w dorosłości. Freud zakłada, że transformacja ta wiąże się z uznaniem i akceptacją przez dziewczynę „faktu swojej kastracji”. Dziewczynce, wyjaśnia Freud, dojrzewanie przynosi ze sobą nową świadomość „rany narcystycznej” i prowadzi ją do rozwinięcia w sobie „niejako w formie blizny – poczucia mniejszej wartości”. Ponieważ w rozwinięciu psychoanalitycznej myśli Freuda przez Erika Eriksona okres dojrzewania jest czasem, w którym rozwój całkowicie zależy od tożsamości, to dziewczynka osiąga ten krytyczny moment albo z ryzykiem psychologicznym, albo z innymi planami.
Problem, jaki dla teoretyków ludzkiego rozwoju stanowi kobiecy okres dojrzewania, widać też w schemacie Eriksona. Wyróżnia on osiem etapów rozwoju psychospołecznego, przy czym okres dojrzewania jest piątym. Zadaniem na tym etapie jest osiągnięcie spójnego poczucia tego, kim jestem, zweryfikowanie tożsamości, która obejmie nieciągłości okresu dojrzewania i umożliwi rozwinięcie dojrzałej zdolności do miłości i pracy. Przygotowanie do udanego przejścia przez kryzys tożsamości w okresie nastoletnim zarysowane jest przez Eriksona w opisie kryzysów charakterystycznych dla poprzedzających ten okres etapów. Choć początkowy kryzys „ufność a nieufność” w niemowlęctwie zakotwicza rozwój w doświadczeniu relacji, to odtąd zadanie wyraźnie polega na indywidualizacji. Drugi etap Eriksona skupia się wokół kryzysu „autonomia a wstyd i zwątpienie”, który oznacza pojawiające się u chodzącego dziecka poczucie oddzielenia i zdolności działania. Na dalszym etapie rozwój przechodzi kryzys „inicjatywa a poczucie winy”, którego rozwiązanie stanowi dalszy krok w kierunku autonomii. Następnie, po nieuniknionym rozczarowaniu magicznymi życzeniami okresu edypalnego, dzieci zdają sobie sprawę z tego, że aby konkurować z rodzicami, muszą najpierw przyłączyć się do nich i nauczyć się tego, co oni tak dobrze robią. Dlatego w okresie wieku szkolnego rozwój zwraca się ku kryzysowi „pracowitość a poczucie niższości”, gdy demonstrowanie kompetencji zaczyna być kluczowe dla rozwijającego się u dziecka poczucia własnej wartości. Jest to czas, kiedy dzieci starają się nauczyć i dojść do perfekcji w korzystaniu z technologii własnej kultury, by uznać samych siebie i zostać przez innych uznanymi za zdolnych do tego, by stać się dorosłymi. Następnie przychodzi adolescencja, celebracja autonomicznego, inicjatywnego, pracowitego „ja” przez wykuwanie tożsamości w oparciu o ideologię, która wspiera i uzasadnia obowiązki dorosłych. O kim jednak mówi Erikson?
Znów okazuje się, że o dziecku płci męskiej. W przypadku płci żeńskiej, jak twierdzi Erikson, sekwencja jest nieco inna. Kobieta zatrzymuje swoją tożsamość w stanie zawieszenia przygotowując się do przyciągnięcia uwagi mężczyzny, którego nazwisko przyjmie, którego status będzie ją definiował, mężczyzny, który ocali ją od pustki i samotności wypełniając „wewnętrzną przestrzeń”. O ile dla mężczyzn tożsamość wyprzedza bliskość i posiadanie potomstwa w optymalnym cyklu ludzkiej separacji i przywiązania, o tyle w przypadku kobiet zadania te występują niejako jednocześnie. Intymność towarzyszy tożsamości, ponieważ kobieta poznaje siebie tak, jak jest poznawana, przez swoje relacje z innymi.
Mimo że Erikson zauważa różnice płciowe, jego tabela etapów w cyklu życia pozostaje niezmienna: tożsamość wciąż poprzedza intymność, bo męskie doświadczenie wciąż określa jego koncepcję cyklu życia. W tym męskim cyklu życia mało jest jednak elementów przygotowujących do bliskości na pierwszym etapie dorosłości. Jedynie pierwszy etap ufność-nieufność wskazuje na ten rodzaj wzajemności, który Erikson ma na myśli mówiąc o intymności i posiadaniu potomstwa, a Freud o genitalności. Reszta to odrębność, co prowadzi do tego, że sam rozwój zaczyna być utożsamiany z separacją, a przywiązanie wydaje się przeszkodą rozwojową, jak to często bywa w przypadku diagnozy kobiet.
Opis tożsamości męskiej u Eriksona, jako wykuwanej w relacji do świata zewnętrznego, i tożsamości kobiecej, jako rozbudzonej w relacji bliskości z innym, nie jest niczym nowym. W bajkach opisywanych przez Brunona Bettelheima pojawia się identyczny obraz. Dynamika męskiej adolescencji archetypicznie ilustrowana jest konfliktem między ojcem a synem w Trzech językach, baśni ze zbioru braci Grimm. Syn, uważany przez ojca za beznadziejnie głupiego, dostaje ostatnią szansę na edukację i wysłany jest na rok nauki u mistrza. Kiedy wraca, okazuje się, że jedyne, czego się nauczył, to to, „co psy szczekają”. Po dwóch kolejnych podobnych próbach ojciec poddaje się w niesmaku i nakazuje swoim sługom, by zabrali dziecko do lasu i zabili je. Słudzy jednak, ci odwieczni ratownicy niczyich i porzuconych dzieci, litują się nad młodym i postanawiają po prostu go w lesie porzucić. Stamtąd wędrówka prowadzi go do ziemi obleganej przez wściekłe psy, którym zakłóca odpoczynek, a które od czasu do czasu pożerają jednego z mieszkańców. Teraz okazuje się, że nasz bohater nauczył się właśnie tego, co trzeba: umie rozmawiać z psami i sprawić, by się uciszyły, przywracając tej ziemi pokój. Ponieważ inna wiedza, którą nabywa, równie dobrze mu służy, z nastoletniej konfrontacji z ojcem, goliatem koncepcji cyklu życia, wychodzi z poczuciem triumfu.
Dynamika kobiecej adolescencji pokazana jest natomiast przy pomocy zupełnie innej historii. W świecie baśni po pierwszym krwawieniu dziewczynki następuje okres intensywnej bierności, w którym zdaje się, że nie dzieje się nic. W głębokim śnie Śpiącej Królewny i Śnieżki Bettelheim dostrzega jednak wewnętrzną koncentrację, która wydaje mu się koniecznym odpowiednikiem aktywności charakteryzującej przygodę. Ponieważ nastoletnie bohaterki budzą się ze swoich snów nie po to, by zdobyć świat, ale by wyjść za księcia, ich tożsamość definiowana jest do wewnątrz i interpersonalnie. W przypadku kobiet, zarówno u Bettelheima, jak i Eriksona, tożsamość i intymność są misternie ze sobą splecione. Różnice płciowe przedstawione w świecie baśni, jak w fantazji o wojowniczce w niedawnej autobiograficznej powieści Hong Kingston (The Woman Warrior, 1977), która przypomina stare historie o Troilusie i Kresydzie czy Tankredzie i Kloryndzie, zawsze wskazują, że aktywna przygoda to sprawa męska, a jeśli kobieta chce podjąć się podobnych wysiłków, przynajmniej musi być ubrana jak mężczyzna.
Te obserwacje dotyczące różnicy płciowej potwierdzają wniosek Davida McClellanda, że „rola płciowa okazuje się jednym z najistotniejszych czynników determinujących ludzkie zachowanie; psychologowie odkrywają różnice płciowe w momencie, gdy tylko rozpoczynają badania empiryczne”.
Ale ponieważ trudno jest powiedzieć „inny”, nie mówiąc „lepszy” lub „gorszy”, bo istnieje tendencja tworzenia jednej skali miary, i ponieważ skala ta zazwyczaj pochodzi od i standaryzowana jest na podstawie męskich interpretacji danych zdobytych głównie z badań mężczyzn, psychologowie „zazwyczaj uznają męskie zachowanie za «normę», a kobiece za rodzaj odchylenia od tej normy”.
Kiedy więc kobiety nie pasują do standardów psychologicznych oczekiwań, zazwyczaj wyciąga się wniosek, że z kobietami coś jest nie tak.
przeł. Barbara Szelewa
Fragment książki Carol Gilligan „Innym głosem”, która ukazuje się nakładem Wydawnictwa Krytyki Politycznej przy wsparciu Fundacji im. Heinricha Bölla. Pominięto przypisy.
Carol Gilligan – profesorka na Uniwersytecie Nowojorskim, autorka m.in. książek „Between Voice and Silence: Women and Girls, Race and Relationships” (wspólnie z Jill McLean Taylor i Amy Sullivan, 1995) i „The Birth of Pleasure” (2002) oraz „Chodźcie z nami! Pychologia i opór” (wyd. pol. Wydawnictwo Krytyki Politycznej 2013). Uznana przez magazyn „Time” za jednego z 25 najbardziej wpływowych ludzi w Ameryce.
**Dziennik Opinii nr 81/2015 (865)
