Jak likwidacja gimnazjów zwiększyła nierówności w polskiej szkole

Michał Sutowski: Jeszcze kilka lat temu polska szkoła – przynajmniej w badaniach porównawczych – wypadała całkiem egalitarnie na tle reszty Europy, a do tego efektywnie uczyła: umiejętności matematycznych, czytania ze zrozumieniem, wnioskowania. To chyba nieźle, jak na pieniądze, które gotowi jesteśmy na edukację wydawać?

Paweł Bukowski: Trochę niestety zmieniło przez ostatnie lata, zwłaszcza w kwestii równości. Badania, o których mówiłeś, pochodziły z roku 2018, kiedy działały jeszcze efekty egalitarnych reform z końca lat 90.

Reformy lat 90. ze wszystkim mi się kojarzą, tylko nie z równością.

A jednak reforma rządu Buzka i ministra Handkego była motywowana chęcią zmniejszenia nierówności edukacyjnych. Już same gimnazja były wyrównywaczami, a do tego egzaminy na studia zastąpiono zestandaryzowaną maturą ocenianą zewnętrznie.  

I to pomogło?

Gimnazja – zlikwidowane w 2016 roku przez rząd PiS – dawały kilka efektów. Po pierwsze, wydłużały edukację wspólną dzieciaków o rok. Dawniej, tak samo jak teraz, sortowano je po 8 latach: a potem podział od liceum i technikum aż po zawodówki. Gimnazjum opóźniało selekcję o rok.

A nie przyspieszało o dwa? Tworzono przecież gimnazja przy liceach…

Jasne, zdarzały się takie przypadki w dużych miastach, czasem też tworzono specjalne klasy, np. językowe, w gimnazjum, do których organizowano jakieś dodatkowe egzaminy czy kryteria wejścia. Ale to były wyjątki, furtki do omijania systemu, które nie odwracały jego logiki.

Druga rzecz, może nawet ważniejsza, zwłaszcza na obszarach wiejskich, to że gimnazja były etapem przejściowym, jeśli chodzi o mobilność przestrzenną między podstawówką i liceami.

I co to zmieniało?

Że jak miałeś pecha i urodziłeś się w małej wsi, gdzie miejscowa szkoła była kiepska, niedofinansowana – a to częsty przypadek, kiedy w gminie tych podstawówek wiejskich jest kilka – to jednak po szóstej klasie szedłeś do gimnazjum. A ono było już jedno, góra dwa na gminę, więc nie tylko miało więcej sprzętu, hale sportową i lepszych nauczycieli, ale też spotykałeś tam rówieśników z różnych środowisk. To otwierało nową perspektywę: często musisz dojeżdżać, ale zarazem orientujesz się, że nie jesteś przywiązany na stałe do miejsca, z którego pochodzisz. Widzisz, że jest więcej możliwości, nawet jak na kolejnym etapie będziesz potrzebował pociągu czy pekaesu.

Są też dobre wiejskie szkoły.

Są, wtedy te 8 lat też może być dla dziecka ok – zwłaszcza jak szkoła może cię przygotować do dobrego liceum i jeszcze potem masz jak do niego dojechać. Ale jeśli trafisz gorzej, to jesteś skazany 2 lata dłużej, kiedy różnice poziomów się akumulują, no i wyjazd jest wtedy od razu na głęboką wodę. Gimnazjum dodawało ci jeszcze jedno rozdanie, jeszcze jedną szansę. Dodatkowe zaproszenie do mobilności.

Za to wszechobecne stały się testy. Moją maturę – zdawałem w 2004 – sprawdzała np. moja polonistka.

Zestandaryzowane matury to był dobry pomysł. Wiem, że to było krytykowane, że „testoza”, że to nie sprawdza realnych umiejętności potrzebnych na uniwersytetach. A jak były egzaminy na uczelnię, to akademia mogła odsiać ludzi, co nie potrafią policzyć całek. Ale spójrzmy na plusy tego rozwiązania: dużo mniejsze znaczenie ma to, na ile jesteś pewny swoich szans i jak dobrze orientujesz się w kierunkach studiów. Piszesz maturę, składasz podanie w kilka miejsc i czekasz – zamiast wyjeżdżać na egzaminy do kilku miast. To dużo prostsze dla ludzi, których rodzice kończyli studia lub mają w otoczeniu kogoś, kto to przeszedł w przeszłości, ale wyzwanie dla wszystkich pozostałych.

Dodam jeszcze, że egzaminy przy uczelniach zwiększały rolę kapitału kulturowego – bo też uniwersytety, zwłaszcza te lepsze, lubiły odsiewać ludzi bez inteligenckiego bagażu. Ale zestandaryzowane testy dawały coś jeszcze, czyli wiedzę.

Chyba sprawdzały?

Nam dawały wiedzę, bo dzięki zestandaryzowanym testom mieliśmy sensowną miarę efektywności gimnazjów. Z jednej strony były wyniki na wejściu, z egzaminu szóstoklasisty po podstawówce – to nie był egzamin selekcyjny, więc dla uczniów miał niską stawkę, za to dawał dobrą informację do systemu. Potem były wyniki na wyjściu, czyli egzaminy gimnazjalne. I było wiadomo, czy taka szkoła ma po prostu lepszych uczniów, bo rodzice w tej dzielnicy mają lepsze wykształcenie i więcej pieniędzy, czy też nauczyciele lepiej uczą.

Czyli można poznać wartość dodaną szkoły?

Tak, zmierzyć, o ile dana szkoła zwiększyła poziom uczniów. Przynajmniej w teorii dawało to narzędzie motywowania dyrektorów szkół, żeby nie tyle sortować uczniów i brać tych najlepszych, co faktycznie skupić się na poprawie jakości nauczania. To było możliwe w gimnazjach właśnie, bo podstawówki nie mają tej informacji na wejściu, nie badamy kompetencji wszystkich sześcio-siedmiolatków.

W liceum badamy i wejście, i wyjście. Egzamin ósmoklasisty, a potem matura.

Niby tak, ale one nie do końca do siebie przystają, miara jest zaburzona – nie każdy zdaje maturę po szkole średniej, zdaje się różne przedmioty na różnym poziomie itp. Najważniejszy wciąż jest ranking, ewentualnie zdawalność matur, a to motywuje po prostu do przyciągania najlepszych uczniów na początku. Lub wypychania słabszych, jeśli zdania matury „nie rokują”.

Wróćmy na moment do tych ośmioletnich podstawówek, skoro i one wróciły. Mówisz, że były często niedofinansowane, w przeciwieństwie do gimnazjów. Ale może miały jakieś zalety? I może należało je po prostu zasilić pieniędzmi, a nie likwidować?

Był cały ruch szkół tzw. stowarzyszeniowych, żeby ratować małe szkoły wiejskie. Z jednej strony było to szlachetne, bo one odgrywają nieraz dużą rolę nie tylko edukacyjną, ale też kulturową dla społeczności lokalnej. Tyle że gminom chodziło głównie o to, by ograniczyć koszty ich utrzymywania. Samorządy dostawały pieniądze z subwencji ministerialnej, ale niewystarczające – im mniejsze szkoły, tym więcej musiały dokładać same. A jaki jest największy koszt utrzymania takiej małej szkoły?

Budynki?

Nie, płace nauczycieli. Hasło „przekażmy szkoły stowarzyszeniom zamiast je likwidować” znaczyło tyle, że to one dostaną subwencje i będą musiały sobie radzić. Radziły sobie w ten sposób, że zatrudniały kadrę poza regułami Karty Nauczyciela, czego gminie robić nie wolno, a co obniża koszty. Ratowałeś więc szkołę, ale to się odbijało na warunkach pracy nauczycieli, to raz. Dwa, że kompetencje ludzi przejmujących szkoły też były różne. A trzy, że zdarzały się szkoły tak malutkie, że w jednej klasie siedziały dzieci z trzech roczników, bo w tej wsi ich więcej po prostu nie było.

Małe klasy mają duże zalety.

Ale nie z kilkoma rocznikami w jednej sali. Poza tym, choć w ekonomii edukacji wiemy, że wielkość klasy ma wpływ na wyniki uczniów – potwierdzi to każdy nauczyciel – to jest to coś bardzo drogiego, żeby wprowadzić na większą skalę. Efekt zmniejszenia liczby uczniów w klasie na ich wyniki jest oczywiście pozytywny, ale koszty są względnie duże, bo trzeba zwiększać zatrudnienie nauczycieli, czasem dobudować więcej obiektów itd. Druga opcja to poprawić jakość nauczycieli – duże tańsze i dużo bardziej efektywne.

Obok starej reformy z 1999 roku była jeszcze jedna, jak rozumiem, egalitarna. Czyli posłanie sześciolatków do szkół.

Tak, bo to relatywnie bardziej pomaga osobom ubogim w kapitały. Dzieci z lepiej sytuowanych domów z wykształconymi rodzicami mogą – choć też nie zawsze – rozwijać się doskonale, u pozostałych to większa loteria. W tym sensie posyłanie dzieci wcześniej do szkoły jest bezpiecznikiem, gdy chodzi o wyrównywanie ich szans. Pierwsze lata rozwoju są kluczowe, nie tylko dla kompetencji intelektualnych, ale też społecznych. 

Ta reforma została odwrócona, pod hasłem „ratujmy maluchy”, przez rząd PiS – akcję społeczną animowała klasa średnia, raczej dobrze wykształcona. Notabene także z pomocą wykształconych liberałów, a nawet niektórych feministek. Potem przyszła likwidacja gimnazjów.

Tak, likwidacja gimnazjum i cofnięcie obniżki wieku szkolnego wyznaczają systemowo moment, w którym edukacja zaczyna celowo odchodzić od zasad równościowych.

A co z covidem? Z nauką zdalną w czasie pandemii? W Nierównościach po polsku wskazywaliście, że tryb zdalny pozbawił uczniów średnio kilku miesięcy efektów nauki. Tyle że na to „średnio” składa się np. utracony kwartał u tych z wykształconych domów, z dobrym łączem i własnym pokojem i jeszcze wspierającymi rodzicami. A u innych to był nawet rok wypadnięcia z systemu…

 Ekonomiści szacują, że dodatkowy rok edukacji przekłada się na około 7-10 proc. większe zarobki w przyszłości, więc utrata kwartału może oznaczać dochód mniejszy o przynajmniej 2 proc. To się też przełoży na nierówności dochodowe. Oczywiście są też różne rzeczy trudniej mierzalne, ale zauważalne, czyli np. że zamarło życie towarzyskie, pogłębiała alienacja i to się potem przekładało na kontakty społeczne i osobiste. Moi koledzy, którzy prowadzą zajęcia na uczelniach, mówią, że ci studenci są po prostu inni. I nie chodzi tylko o to, że nie zdążyli nauczyć się całek i macierzy, ale że nie gadają ze sobą…

Nie padło jeszcze słowo „prywatyzacja”, ale w waszej książce podajecie bardzo konkretne wskaźniki – w tym dwukrotny wzrost udziału uczniów w szkołach niepublicznych w latach 2011-21. Możemy domniemywać, że teraz jest jeszcze więcej.  

Oczywiście, to postępuje na każdym poziomie, od żłobków, przedszkoli i podstawówek aż po licea. Według danych z tamtych lat zróżnicowanie było bardzo duże – w małych miastach i na wsiach to jest kilka procent, w metropoliach nawet 1/5 i rośnie.  To samo dotyczy korepetycji: gradacja według grup wykształcenia i wielkości miasta jest bardzo wyraźna. W grupie z wyższym wykształceniem nawet 93 procent korzysta i to nie tylko są zajęcia z jazdy konnej, gry na harfie czy języka hiszpańskiego, tylko po prostu przedmioty maturalne.

A bez nich trudno konkurować o najlepsze miejsca na studiach.

U nas nie ma elitarnych uczelni prywatnych, a najlepsze wciąż są państwowe – ale te nierówności w szkole średniej dają uprzywilejowaną pozycję tym, których stać na korepetycje. Choć w ostatnich latach opcją dla elity są uczelnie zagraniczne, w tym Oxbridge czy nawet uniwersytety amerykańskie.

W Warszawie są szkoły średnie, gdzie czesne wynosi kilkanaście tysięcy złotych miesięcznie, przygotowują do międzynarodowej matury. To one odpowiadają za te najbardziej rażące nierówności?

Medianowy dochód rozporządzalny gospodarstwa domowego w Polsce, gdzie dwie osoby pracują, to około 100 tysięcy złotych. Tyle samo co roczne czesne w najlepszych warszawskich szkołach prywatnych. Czyli modelowo „przeciętna” rodzina musiałaby poświęcić wszystko, co zarobi w ciągu roku, żeby jednemu dziecku zapewnić taką szkołę. To jest oczywiście nieosiągalne.

Są oczywiście tańsze, nawet kilkukrotnie, niezłe szkoły prywatne, bardziej dostępne dla klasy średniej. Ale największym problemem jest właśnie tworzenie całkowicie alternatywnej ścieżki, która sprawia, że dzieci klasy wyższej i części średniej dostają zupełnie inną edukację niż pozostałe. To zmniejsza gotowość ludzi zamożnych, żeby płacić podatki na dobra publiczne, jak powszechna oświata, skoro wydają majątek na szkoły prywatne.

Ale jest jeszcze głębszy efekt. Bo kiedyś, jeszcze w latach 90. chyba, mogliśmy mieć różne klasy społeczne – Polska zawsze była rozwarstwiona – natomiast kiedyś dzieciaki przynajmniej w podstawówce chodziły do jednej szkoły.

Choć nawet za komuny były licea elitarne, nie mówiąc już o II Rzeczpospolitej.

Licea tak, jedni szli do Batorego czy Gottwalda, inni do zawodówek, ale były jednak instytucje, gdzie młodzież z różnych domów siedziała w jednej ławce. Dzisiaj zanikają po prostu okazje do bezpośredniej komunikacji między grupami społecznymi, nawet jeśli rozwarstwienie, a zwłaszcza poziom ubóstwa może być mniejszy niż w pierwszych latach transformacji.

Rozwarstwienie na pewno jest ogromne na osi: metropolia-średnie miasto-małe miasto-wieś. Na egzaminie ósmoklasisty różnica wynosi z polskiego 6 punktów na 100, z matematyki 9, z angielskiego też 12. To kwestia jakości szkół? Czy raczej zaplecza społecznego?

Znów: nie wiemy. Podstawówki to szczególnie trudny przypadek, skoro nie znamy stanu na wejściu. A może te wiejskie szkoły uczą bardzo dobrze? I może to rozwarstwienie kapitałów finansowanych i kulturowych jest na tyle duże, że bez ich wysiłku różnice między małym miastem a Gdańskiem czy Warszawą wynosiłoby nie 12, tylko 20 punktów? Wiemy na pewno, że w Polsce zróżnicowanie jest dużo większe między szkołami podstawowymi niż w ramach tych szkół.

W mojej podstawówce, choć to było 35 lat temu, różnice między klasą A a B były bardzo widoczne. Rodzice znają nauczycieli, bywali nawet ich uczniami – i tak jakoś wyszło, że poziom nauczania w tych klasach był skrajnie różny.

Tak, ale to może być przeszłość – uczniów do klas raczej stara się przydzielać w sposób pseudolosowy. Dyrektorzy z trudem godzą się na jakieś przesunięcia na życzenie, bo wiedzą, jaką puszkę Pandory by to otworzyło, inaczej mówiąc, eskalację żądań i pretensji kolejnych rodziców, żeby ich dziecko uczyło się z tymi, a nie z tamtymi. Mimo że obecność słabszych uczniów w klasie z mocniejszymi służy tym pierwszym, a nie szkodzi tym drugim, równanie następuje raczej w górę niż w dół. Głównym problemem, moim zdaniem, jest zróżnicowanie poziomu między poszczególnymi podstawówkami.

Między osiedlami i dzielnicami miast?

Na pewno w skali regionalnej. Południe Polski ma lepsze wyniki niż reszta kraju, konkretnie dawny zabór austriacki. Pisałem o tym m.in. w swoim doktoracie: w momencie, kiedy przekraczasz granicę dawnej Kongresówki i wjeżdżasz do Galicji, to wzrost wyników jest bardzo duży, przynajmniej gdy chodzi o wyniki po podstawówce i gimnazjum. Natomiast co do różnic w związku z rejonizacją: jeżeli postępuje segregacja przestrzenna miast, to jedne gminy będą więcej pieniędzy do wydania na szkoły niż inne. Powtórzę jednak: nie mamy dziś narzędzi, by zmierzyć, czy na poziomie szkół podstawowych różnice wynikają ze… wsadu, czy z jakości nauczania.

Wiemy, co wychodzi z tej czarnej skrzynki, ale nie wiemy dlaczego?

Polska jest bardzo mało mobilna społecznie. Najnowsze badanie OECD pokazuje, że dzieci osób z wyższym wykształceniem mają 40 proc. większe szanse uzyskać wykształcenie wyższe niż dzieci osób ze średnim wykształceniem; a dzieci osób bez matury mają prawie 30 proc. niższe szanse skończyć uniwersytet niż dzieci osób, które mają samą maturę.  Jest to najgorszy wynik w całym OECD. I to się cały czas przekłada na zarobki. Dzieci osób z wykształceniem wyższym mają ponad 6-krotnie większe szanse na to, by znaleźć się wśród 20% najbogatszych niż dzieci osób bez matury. Znowu, największe zróżnicowanie w OECD, bo dla przykładu, w Wielkiej Brytanii czy na Litwie szanse dzieci z wykształconych domów są „tylko” 2-krotnie większe,

Diagnoza jest zatem koszmarna, ale niestety nie znamy przyczyn choroby.

Mówiłeś wcześniej o różnicy w wyposażeniu szkół na wsi i w miastach, między dawnymi gimnazjami i podstawówkami. Może to jest istotny czynnik?

Najważniejsi są nauczyciele. Dobrze wyposażona szkoła ma wiele zalet, ale poziom infrastruktury waży więcej od kadry chyba tylko na poziomie rozwoju najbiedniejszych krajów afrykańskich, gdzie to kwestia tego, czy jest dach, porządna podłoga i czy woda ze studni nadaje się do picia. W naszych warunkach to kadry decydują o wszystkim. I to z nich jest największy zwrot inwestycyjny.

Co to znaczy?

Prowadzi się dużo badań na ten temat, zrobiłem kiedyś metaanalizę wyników z różnych krajów. Z punktu widzenia efektywności wydatków państwa największy zwrot mają właśnie inwestycje w nauczycieli: jak wydasz kwotę X na szkolenie nauczyciela, to dzięki temu więcej dzieci uzyska lepsze wyniki w szkole, część pójdzie na studia, a inne wybiorą przydatne zawody. Potem średnio będą więcej zarabiać i płacić wyższe podatki. To się po prostu spina fiskalnie. Badanie badaczy z Institute for Fiscal Studies z 2020 pokazuje, że po odliczeniu kosztów kształcenia, brytyjskie państwo zarabia średnio 110 tysięcy funtów na każdym mężczyźnie, który skończył edukację wyższą i 30 tysięcy na każdej kobiecie   

Ale spina się chyba w dłuższej perspektywie. A politycy myślą w perspektywie najbliższych wyborów: co ich wyborczy lud powie na to, że się akurat nauczycielom podwyższy płace, ewentualnie: czy wylewanie betonu za te same pieniądze nie wygląda lepiej na instagramie.

To jest istotny problem, ale jest co najmniej jeszcze jeden. Bo chociaż wiemy, że nauczyciele to właśnie ten element, który determinuje jakość całego systemu, to niestety bardzo mało wiemy – z przyczyn, o których mówiliśmy – o zróżnicowaniu jakości nauczycieli w Polsce. Wiemy na pewno, że bardzo mało zarabiają i że to pewnie wpływa na negatywną selekcję do zawodu. Początkujący nauczyciel dostaje na rękę mniej niż 5 tysięcy złotych, więc w Warszawie czy Krakowie trudno za to przeżyć, nie mając np. mieszkania lub bogatego partnera czy małżonka. Zjawisko może być mniej dotkliwe w mniejszych miejscowościach czy na wsi, gdzie koszty życia są niższe. Ale nie powiemy na tej podstawie, jak dobrzy nauczyciele, z jakich powodów i gdzie się zatrudniają. Zróżnicowanie jakości nauczycieli i przełożenie ich na jakość szkół to jest tabula rasa po prostu.

Z tego, co wiem, monitorowanie pracy nauczyciela jest u nas bardzo drobiazgowe, wiąże się z uciążliwą papierologią – ale chyba nijak nie przekłada na wiedzę o tym, czy nauczyciel uczy dobrze…

Nie da się systematycznie prowadzić np. wywiadów z każdym nauczycielem, ale potrzebne są jakieś narzędzia pozwalające mierzyć jakość nauczania systemowo. Nawet nie po to, by teraz wyłapywać lepszych czy gorszych nauczycieli, recenzować i uzależniać od wyników np. premie, ale żeby to edukacyjna wartość dodana była w centrum naszej uwagi. I żeby stwarzać zachęty np. dla dyrektorów szkół, żeby działali na rzecz lepszej pozycji szkoły inaczej niż poprzez selekcję i odsiew uczniów. Metafora szkoły jako fabryki drewna może być kontrowersyjna, ale wydaje mi się tu poręczna: jakość drewna na wejściu jest ważna, ale to od technologii i kunsztu pracowników najbardziej zależy, czy da się zrobić fajny mebel.

Tylko jeszcze to drewno musi chcieć współpracować. A dzisiaj nauczyciele walczą o uwagę z algorytmami tik-toka i strzałami dopaminowymi płynącymi z ekranu. Domy rodzinne uczniów różnicują się na takie, gdzie z technologii korzysta się świadomie i takie, gdzie niekoniecznie. Jesteś za zakazem używania smartfonów w szkołach?

Tak, badania z Wielkiej Brytanii, Hiszpanii, Norwegii i Stanów Zjednoczonych wyraźnie pokazują spore korzyści edukacyjne zakazu używania smartfonów. Jest to szczególnie widoczne wśród dzieci pochodzących z niższych warstw społecznych. Mamy więc tak zwane „nisko wiszące owoce” – prostą i praktycznie bezkosztową politykę, która zwiększy poziom edukacji i zmniejszy nierówności.

Mówisz o różnych mechanizmach generujących nierówności w edukacji, o prywatyzacji i separacji ścieżek dla dzieci z różnych środowisk. I że nie mamy nawet danych, żeby precyzyjnie ustalić, gdzie jest źródło problemu – i gdzie można by zainterweniować. A może mamy?

Coś takiego istnieje w Instytucie Badań Edukacyjnych, tzn. baza danych, która może część tych kłopotów rozwiązać.

A co tam jest?

Brzmi to trochę jak Wielki Brat, ale faktycznie obserwujemy wszystkich uczniów, którzy kończą szkołę średnią w danym roku. Widzimy ich przyszłe ścieżki kariery i zawodowe. Baza zaczyna się od tych którzy kończyli szkoły średnia w 2019, a więc te osoby są już na rynku pracy.  Potencjalnie możemy też spojrzeć wstecz, co się z nim czy nią działo w czasie podstawówki, od ocen z przedmiotów po problemy wychowawcze, specjalne potrzeby, itd.

I gdyby te dane obrobić, to co z nich wyniknie?

Na przykład to, kogo ze swych murów wypuszczają poszczególne licea albo jak sobie radzą z nauczaniem szkoły o podobnym poziomie wejścia. To jest gigantyczny zbiór danych, dość wyjątkowy w skali światowej, moim zdaniem, który pomoże objaśnić: co, gdzie i kiedy dzieje się z uczniem. Jasne, dla podstawówek trudniej obliczyć wartość dodaną, bo nie ma jak porównać uczniów w pierwszej klasie, ale możemy już zbadać, czy dana szkoła ma np. szczególnie dużo uczniów z problemami dydaktycznymi, z jakich obszarów, o jakim dochodzie przyszli. A potem – do jakich szkół średnich pójdą i czy zostaną u siebie w miejscowości, czy wyjadą gdzieś dalej? I kiedy, czy dopiero na studia, a może za pracą? I nie mniej istotne: ile państwo zarabia na edukacji publicznej?

Ale co nam przyjdzie z tej wiedzy? Poza tym, że rodzice będą lepiej wiedzieli, do którego liceum posłać dziecko, a do którego w żadnym wypadku?

Kiedy mamy przed sobą kompletną ścieżkę edukacyjną, możemy sensownie projektować polityki publiczne, które miałyby wyrównywać szanse uczniów. Bo że jakaś gmina ma bardzo niskie wyniki matur, to widzimy już dziś. Albo że po danej podstawówce niemal wszyscy idą do pobliskiej zawodówki, a tylko niewielki odsetek do szkół położonych dalej. Ale dlaczego tak się dzieje? Pełen zbiór danych, o którym mowa, pozwalałby ustalić, jakiego rodzaju uczniowie tam przychodzą, jak skutecznie są uczeni, czy ich wybory edukacyjne wynikają z poziomu nabytych tam kompetencji, opcji dostępnych na lokalnym rynku pracy, a może braku dogodnego połączenia autobusowego.

I wtedy wiemy, na co wydać pieniądze?

Na przykład: czy potrzebny jest dodatkowy kurs PKS-u, dodatki dla nauczycieli przedmiotów zawodowych, a może ścieżka, którą uczniowie tam wybierają, jest jakoś optymalna w lokalnych warunkach. Taki gigantyczny zbiór danych może zrewolucjonizować polską edukację i nadać sens jej reformom. Bo wiemy, że system się rozwarstwia i że prywatyzuje. Ale gdzie zainterweniować, żeby to faktycznie zadziałało, nie wiemy, poruszamy się po omacku.

Oczywiście, przeanalizowanie takich danych to robota na dekady. Ale możemy  wykorzystać gigantyczny potencjał polskich i zagranicznych badaczy. Otwarcie dostępu do danych administracyjnych nie jest sprawą techniczną ani tematem dla lobby naukowców. To kwestia efektywnej administracji i polityk opartych na wiedzy. Państwo, które nie mierzy skutków własnych działań – w zdrowiu, edukacji, zatrudnieniu, demografii, polityce społecznej – zarządza krajem na ślepo. Politycy mogą obiecywać, co chcą, bo nikt nie ma narzędzi, żeby ich rozliczyć z liczb. Dziennikarze opierają się na anegdotach. A obywatel nie ma jak ocenić, czy jego intuicja o świecie pasuje do faktów.

**
Paweł Bukowski – adiunkt ekonomii na University College London oraz w Polskiej Akademii Nauk. Współpracuje również z London School of Economics. Bada przyczyny i skutki nierówności ekonomicznych. Jest współzałożycielem fundacji Dobrobyt na Pokolenia oraz członkiem Concilium Civitas.