Kapitały społeczny i kulturowy oraz odpowiadające im praktyki, na których ekonomiczny wymiar potocznie nie zwraca się uwagi, Bourdieu opisuje jako strukturalny negatyw praktyk ekonomicznych. Bezinteresowność, autoteliczność „sztuki dla sztuki” czy „czystej teorii” widzi jako zaprzeczenie interesu, materialności i praktyczności „przyziemnych” form wymiany.
By dowiedzieć się, jak wygląda „socjografia stawania się artystą”, Piotr Szenajch przeprowadził wielogodzinne wywiady biograficzne, w których pytał głównie o społeczne uwarunkowania startu kariery, edukacji artystycznej i dochodzenia do ugruntowanej pozycji w świecie sztuki. Do rozmów zaprosił Zbigniewa Liberę, Katarzynę Kozyrę, Artura Żmijewskiego, Grzegorza Klamana, Zofię Kulik, Grzegorza Kowalskiego, Zuzannę Janin, Roberta Kuśmirowskiego, Tomasza Kozaka, Oskara Dawickiego, a także malarzy – Wilhelma Sasnala, Pawła Susida, Agatę Bogacką, Zbigniewa Rogalskiego i Leona Tarasewicza. Efektem ponad dziesięcioletniej pracy jest książka Odczarowanie talentu. Poniżej publikujemy jej fragment.
**
Za każdym razem, gdy mowa o wychowaniu w rodzinie, warto pamiętać o uwagach Davida H.J. Morgana, by nie traktować „rodziny” jako zrozumiałego samego przez się, konkretnego i stabilnego obiektu. Brytyjski socjolog radzi, by myśleć raczej o rodzinnych praktykach – codziennych rutynowych działaniach, przejmowanych jako już dostępne w społeczeństwie i „częściowo ukształtowane przez prawne reguły, ekonomiczne ograniczenia i kulturowe definicje”, ale zarazem zmiennych i podatnych na modyfikację i reinterpretacje.
czytaj także
Od obserwacji praktyk rodzinnych właśnie wyszła autorka następnej ciekawej pary pojęć. Na podstawie długotrwałej intensywnej obserwacji etnograficznej dwunastu rodzin i obserwacji w szkole osiemdziesięciorga ośmiorga dzieci Annette Lareau stworzyła charakterystyki dwóch stylów wychowawczych (lub też strategii wychowania), o statusie typów idealnych.
Wychowanie zaangażowane (concerted cultivation) to takie, w którym rodzice „aktywnie wspierają «talenty», umiejętności i opinie dziecka”. Czas wolny dzieci jest w przeważającej części zajęty przez pozalekcyjne zajęcia profesjonalnie zorganizowane przez dorosłych, co zwykle wiąże się z dużymi nakładami finansowymi i wysiłkiem rodziców (opłaty, zakup sprzętu, strojów, instrumentów, transport) i postrzegane jest jako zapewnianie dziecku optymalnego rozwoju. Codzienne rozmowy między rodzicami a dziećmi są traktowane jako okazja do ćwiczenia zdolności racjonalnego rozumowania, argumentowania i negocjowania. Negocjacjom i deliberacjom mogą podlegać najdrobniejsze elementy życia codziennego (przy czym rodzice świadomie, aktywnie podtrzymują tego typu rozmowę i dopytują). Dziecko jest uczone i zachęcane do interweniowania we własnym imieniu oraz negocjowania także w kontaktach z dorosłymi przedstawicielami instytucji, z którymi się styka, takimi jak nauczyciele czy lekarze.
czytaj także
Drugi opisany styl wychowawczy to osiąganie naturalnego wzrostu (accomplishment of natural growth). Skłaniający się ku niemu rodzice „troszczą się o dziecko i pozwalają mu wzrastać”, pozostawiając mu czas wolny od szkoły do dyspozycji. Dzieci spędzają go głównie na „wałęsaniu się”, zwykle z krewnymi, w różnym wieku. Rodzice komunikują się z dzieckiem za pomocą krótkich, stanowczych dyrektyw i oczekują podporządkowania się. Dyskusje są rzadkie i niepożądane. Podtrzymywane jest wyraźne rozgraniczenie między dziećmi a dorosłymi.
Konsekwencje tych stylów wychowawczych, jakie zaobserwowała Lareau wśród swoich badanych, są następujące. Wychowanie zaangażowane wpaja poczucie uprawnienia (entitlement), które daje znaczną przewagę w relacjach z instytucjami uwikłanymi w wychowywanie dziecka. Instytucje te, a zwłaszcza szkoła, oczekują tego stylu wychowawczego i wspierają go. Ponadto zarówno rodzice, jak i same dzieci potrafią wpływać na działanie przedstawicieli tych instytucji, dostosowywać ich działanie do swych potrzeb i preferencji (a te – skutecznie komunikować). Sukcesy w tego typu sytuacjach zamieniają się, w horyzoncie indywidualnej biografii, w potwierdzenia sprawczości, nowe umiejętności i kapitał na przyszłość.
czytaj także
Tymczasem osiąganie naturalnego wzrostu skutkuje konfliktem między praktykami wychowawczymi stosowanymi w domu i tymi aprobowanymi przez szkołę. Zarówno u dzieci, jak i rodziców wywołuje to poczucie bezsilności i frustracji w kontaktach z instytucjami oraz zmieszanie, a nawet zastraszenie w codziennych kontaktach z ich profesjonalnymi przedstawicielami. Dzieci, zamiast przekonania o sprawczości, nasiąkają poczuciem ograniczenia i przymusu.
Opisane style wychowania są charakterystyczne odpowiednio dla klasy średniej (zaangażowany) oraz klasy robotniczej i rodzin biednych (naturalnego wzrostu).
Według Lareau wśród nauczycieli, pedagogów czy pediatrów w obecnym stadium rozwoju historycznego panuje względny konsensus, że zaangażowany styl wychowawczy jest bardziej pożądany dla rozwoju dzieci. Jest im też bliższy klasowo – sami podobnie wychowują własne dzieci.
James Coleman już w artykule z 1988 roku, który uruchomił gigantyczną dyskusję o „kapitale społecznym” i spopularyzował to pojęcie, wyróżnił kapitał społeczny właściwy rodzinie. Miał przez to na myśli siłę relacji między dorosłymi członkami rodziny a dziećmi, za których miarę uważał fizyczną dostępność rodziców oraz czas i uwagę poświęcane rozwojowi dzieci. Notabene, jako przykłady podawał wysiłek poświęcany wspieraniu nauki szkolnej dziecka przez azjatyckie rodziny, ale też intensywny reżim edukacyjny, jaki w dzieciństwie przeszedł filozof John Stewart Mill, którego ojciec zaplanował wychowanie go na geniusza.
W wielu ilościowych badaniach zainspirowanych spostrzeżeniami Colemana stwierdzono korelacje zmiennych przyjętych jako wskaźniki rodzinnego kapitału społecznego z wynikami edukacyjnymi i wskaźnikami rozwoju psychospołecznego dzieci. Kristin M. Ferguson w swoim przeglądzie literatury opisującej te badania przytacza zmienne, takie jak: struktura rodziny (rzadziej przerywają edukację przed końcem szkoły średniej nastolatki z rodzin z dwojgiem rodziców), jakość relacji między rodzicem a dzieckiem (mierzona między innymi częstotliwością pomagania dzieciom z pracą domową i wykonywanych wspólnie z dziećmi aktywności), zainteresowanie dzieckiem (mierzone aspiracjami rodziców co do osiągnięć edukacyjnych dziecka, zaangażowaniem w życie szkolne dziecka i poziomem empatii co do jego potrzeb), monitorowanie dziecka przez rodziców (mierzone na przykład liczbą kolegów dziecka, które zna rodzic z widzenia lub z imienia, czy też wiedzą rodziców, co i z kim dziecko robi poza domem), wreszcie wsparcie rozszerzonej rodziny (za którego wskaźniki przyjmowano między innymi liczbę członków rozszerzonej rodziny mieszkających w tym samym domu czy liczbę wizyt dziecka u rodziny mieszkającej gdzie indziej). Jak czytelnik może się domyślić – w uproszczeniu – im częstsze kontakty dzieci z rodzicami, większe zaangażowanie rodziców, lepsze relacje z dalszą rodziną, tym społeczne i edukacyjne szanse dziecka są większe. W badaniach stwierdzano korelacje jednej lub kilku z wyżej wymienionych zmiennych z „wypadaniem” ze szkoły, udziałem w aktach przemocy, doświadczaniem symptomów depresji, a z drugiej strony – osiągnięciami szkolnymi oraz rozwojem społecznym i emocjonalnym.
Dyspozycja estetyczna i kapitał kulturowy
Dopiero na tle tego pogłębionego wglądu w praktyki socjalizujące warto powrócić do pojęć Bourdieu, szczególnie cennych dla zrozumienia stawania się artystą. Zacznijmy od jego znanej refleksji na temat zróżnicowania form kapitału.
Bourdieu, obok kapitału ekonomicznego (bezpośrednio wymienialnego na pieniądze, występującego też pod postacią różnych form prawa własności) i kapitału społecznego (który rozumie jako społeczne zobowiązania czy też koneksje), wprowadza pojęcie kapitału kulturowego.
Kapitały kulturowy i społeczny to dla Bourdieu także, zgodnie z definicją marksowską, „zakumulowana praca”. Podobnie jak ekonomiczny, pozostałe formy kapitału również podlegają wymianie, można je wydać, zainwestować i liczyć na zwrot z inwestycji, choć na sposób specyficzny dla danej formy. Na przykład długoterminowe podtrzymywanie kontaktów towarzyskich, socializing, „bywanie”, czyli budowanie kapitału społecznego, wiąże się z inwestowaniem czasu, wysiłku i środków, ale może popłacić zdobyciem cennych informacji, konsolidacją grupy towarzyskiej i dostępem do jej zasobów (jej wpływów, prestiżu czy kredytu zaufania). Dyplom prestiżowej uczelni i korzyści, jakie daje na rynku pracy to z kolei zwrot z kapitału kulturowego (zmierzonego egzaminem wstępnym). Jak widać, formy kapitału podlegają wymianie – konwersji, albo, jak mawiał lubujący się w metaforyce sakralnej Bourdieu – transsubstancjacji.
Muzealniczki czasu wojny: tak działają ługańskie instytucje na uchodźctwie
czytaj także
Kapitały społeczny i kulturowy oraz odpowiadające im praktyki, na których ekonomiczny wymiar potocznie nie zwraca się uwagi, Bourdieu opisuje jako strukturalny negatyw praktyk ekonomicznych. Bezinteresowność, autoteliczność „sztuki dla sztuki” czy „czystej teorii” widzi jako zaprzeczenie interesu, materialności i praktyczności „przyziemnych” form wymiany. Ta kulturowa opozycja binarna zakorzeniona jest według Bourdieu w długim trwaniu pogardy klas dysponujących rezerwami wolnego czasu i środków wobec klas pracujących. Kultura tworzona przez klasę dominującą zbudowana jest na dystansie do form życia dostępnych klasie zdominowanej, na piętrzeniu subtelnych różnic, dostrzegalnych dla nielicznych – dystynkcji.
Przyjrzyjmy się bliżej kapitałowi kulturowemu. Bourdieu pisze, że występuje on w trzech stanach: „wcielonym”, „uprzedmiotowionym” i „zinstytucjonalizowanym”. Rzeźby, obrazy, pomniki, pisma, czyli kapitał kulturowy uprzedmiotowiony, można nabyć lub zbyć jak inne towary. Jednak samo posiadanie tytułu własności nie daje dostępu do właściwego sposobu konsumpcji tych szczególnych dóbr: czerpania przyjemności z obcowania z nimi, poczucia ich rozumienia i umiejętności ich oceniania. Do tego konieczny jest kapitał kulturowy wcielony – „wysoka kultura osobista”, „dobre wychowanie”, samodoskonalenie, Bildung – czyli efekt socjalizacji w uprzywilejowanej rodzinie, „inwestycji” czasu i środków w wieloletnią lekturę i obcowanie z dziełami sztuki.
Instytucjonalizacja kapitału kulturowego to tyle, co dyplomy zaświadczające o jego posiadaniu. Mają one funkcję utrwalania przewagi, jaką on daje, również na długo po tym, gdy z wiedzy zdobytej na uniwersytecie niewiele zostanie w naszych kruchych neuronalnych zwojach, a nabyte umiejętności zdezaktualizują się.
Bourdieu, w swym tekście o formach kapitału pisze o „transmisji kapitału w domu rodzinnym” jako o „najlepiej ukrytej i zarazem najbardziej determinującej społecznie edukacyjnej inwestycji”. Bourdieu sugeruje, że ekonomistom, takim jak Gary Becker, autor pojęcia kapitału ludzkiego, umyka ten wymiar inwestycji w edukację. Wyraża przy tym bezpośrednio opinię o interesującej mnie kwestii „talentu”: „Ich badania związku między uzdolnieniem akademickim a akademicką inwestycją pokazują, że nie są świadomi, że zdolności i talent same są produktem inwestycji czasu i kapitału kulturowego”.
Inteligencko-komunistyczny spisek czy robotniczy strajk? Sukces czy klęska? [o musicalu „1989”]
czytaj także
Szczególny sposób postrzegania dóbr symbolicznych, który tego typu socjalizacja umożliwia, Bourdieu zwie dyspozycją estetyczną. To sposób patrzenia społecznie pożądany i obowiązujący w danym momencie historycznym, dostosowany do aktualnie dominującego w świecie sztuki modelu produkcji artystycznej. Współcześnie więc, mniej więcej od przełomu impresjonizmu, będzie to spojrzenie skupione raczej na formie niż funkcji dzieła oraz podążające za intencją i percepcją autora (i to nieograniczenie daleko, bo może on domagać się ujrzenia sztuki w dowolnym obiekcie i działaniu).
Bourdieu pisze, że dyspozycja estetyczna pojawia się po spełnieniu dwóch warunków: dostępu do działającego na swych własnych prawach pola artystycznego (o czym dużo więcej później) oraz znalezienia się w świecie społecznym na uprzywilejowanej pozycji, która umożliwia wykształcenie i podtrzymywanie umiejętności obcowania z dziełami sztuki:
W gruncie rzeczy punktem wyjścia wszelkiej refleksji estetycznej powinna być nieco banalna statystyka, zgodnie z którą matematyczne prawdopodobieństwo wejścia do muzeum jest ściśle związane z poziomem wykształcenia, ściślej zaś biorąc – z liczbą lat spędzonych w szkole […].
Paweł Soszyński – „nasz tęczowy książę” [rozmowa z Witoldem Mrozkiem i Joanną Ostrowską]
czytaj także
Bourdieu widzi w sposobie myślenia o estetycznej percepcji jedną z trzech form „błędu scholastycznego”. To błąd popełniany w trzech dziedzinach praktyki i towarzyszących im polach: poznawczy (popełniany w polu naukowym), w zakresie etyki, prawa i polityki (popełniany w polu władzy) i wreszcie dotyczący estetyki (typowy dla pola sztuki). Wszystkie polegają na „uniwersalizacji przypadku szczególnego”, czyli traktowaniu racjonalności i wrażliwości, jaką umożliwia sytuacja białego heteroseksualnego mężczyzny, mieszczanina z globalnego centrum, po formalnej edukacji, dysponującego rezerwą wolnego czasu i środków – jako właściwej wszystkim ludziom i dla wszystkich dostępnej. Błąd ów polega więc na „zapomnieniu i wyparciu” „społecznych warunków możliwości” powyższych społecznych praktyk. Bourdieu nieustępliwie przypomina, że posiadanie spójnej opinii politycznej i umiejętność jej artykułowania, biegłość w uogólniającym teoretyzowaniu, zdolność do planowania i kalkulacji ekonomicznej uważanej za racjonalną, czy wreszcie erudycyjne rozumienie sztuki – są niemożliwe bez odpowiedniego zasobu kapitału kulturowego wyniesionego z domu rodzinnego i wpojonego w szkole, a pośrednio – zasobów ekonomicznych.
*
Fragment książki Piotra Szenajcha Odczarowanie talentu. Socjografia stawania się znanym artystą, opublikowanej przez Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego. Dziękujemy za zgodę na przedruk.
**
Piotr Szenajch – socjolog. Zajmuje się badaniami biograficznymi i analizą dyskursu. Jego poprzednia książka dotyczyła relacji pomiędzy narracyjnymi przedstawieniami choroby i śmierci a doświadczeniem umierania, zrekonstruowanej na podstawie wywiadów narracyjnych z pacjentami hospicjum. Pracuje na stanowisku adiunkta w Instytucie Socjologii Uniwersytetu Łódzkiego. Wcześniej studiował i pracował w Instytucie Filozofii i Socjologii PAN oraz w Instytucie Stosowanych Nauk Społecznych Uniwersytetu Warszawskiego.
