Kraj

Czego polskie szkoły muszą się nauczyć?

Czy rozwiązania z nieco snobistycznej placówki przyjmującej dzieci imigrantów potrafimy przenieść na grunt edukacji publicznej?

Wbrew zapewnieniom Joanny Kluzik-Rostkowskiej polskie szkoły nie są przygotowane na przyjęcie dzieci uchodźców. Taką tezę postawił Związek Nauczycielstwa Polskiego w liście otwartym do premier Kopacz. I trudno się z nią nie zgodzić. Choć i tutaj występują wyjątki. Takim wyjątkiem jest Zespół Społecznych Szkół Ogólnokształcących „Bednarska” w Warszawie. Rodzice, których na to stać, chętnie łożą na wychowanie dzieci w wielokulturowej, tolerancyjnej atmosferze prywatnej szkoły. Ale rzeczywistość poza nią bywa okrutna.

Próbuję wyobrazić sobie sytuację, w której nikomu nieznany Syryjczyk trafia do publicznego gimnazjum. Na przykład do takiego, do którego jeszcze sama niedawno chodziłam. Jedyna ciemnoskóra osoba, jaką przez dwadzieścia lat spotkałam w moim 50-tysięcznym podkarpackim miasteczku, w obawie przed brakiem akceptacji została przez rodziców wysłana do prywatnej, prowadzonej przez zakonnice szkoły – za murami klasztoru była bezpieczna. Wiem, że dziś, gdy coraz bardziej popularne są hasła ksenofobiczne (odwiedzając miasto, z przystanków, słupów i przykościelnych tablic zrywam kilkadziesiąt nienawistnych plakatów ONR-u), przybysze z Syrii nie mogliby tu liczyć na zrozumienie. Działania systemowe i programy, w tym kursy dla nauczycieli, to jedno, ale zmiana nastawienia i oswojenie lęków przed tym, co nieznane, to fundament, na którym możemy budować wspólną przyszłość. Przypadek „Bednarskiej” pokazuje, że nie jest to niemożliwe. Jak w soczewce widać tu zarówno potencjalne problemy, jak i sposoby ich rozwiązania.

W korytarzu 20 Społecznego Gimnazjum w Warszawie czekam na kobietę, dzięki której idea multi-kulti dwadzieścia lat temu pojawiła się w polskim szkolnictwie. Po dzwonku szkolny korytarz zamienia się w kalejdoskop egzotycznych twarzy i akcentów. Dostrzegam Azjatkę w stroju inspirowanym stylem japońskiej lolity, idącą pod rękę z dziewczyną o słowiańskim typie urody. Słyszę różne języki, nie wszystkie rozpoznaję. Pod sufitem dostrzegam flagi: Czeczenia, Irak, Afganistan, Ukraina, Somalia, Mołdawia, Kongo, Chiny, po jednej każdego kraju, z którego pochodzą uczniowie. Na ścianie rysunki dzieci z zaprzyjaźnionego ośrodka dla uchodźców. Na jednych dom, tęcza i kwiaty, na innych coś jakby krew, broń, czarne, wymachujące rękami postaci. Wojenne traumy uczniów leczy specjalnie do tego przeszkolona psycholog. Współpracujący z obcokrajowcami nauczyciele przeszli specjalistyczne kursy, poloniści mają kwalifikacje, by uczyć polskiego jako języka obcego.

Każdego roku nowi uczniowie wraz z rodzicami i nauczycielami spotykają się, by poznać specyfikę szkoły – a także zaakceptować jej wielokulturowość. Z wszystkich tych rozwiązań tylko ostatnie wprowadzono już na samym początku. Brak pozostałych powodował liczne komplikacje, ale polscy rodzice, uczniowie i nauczyciele wspólnie zdecydowali, że warto podjąć wyzwanie.

Zespół Społecznych Szkół Ogólnokształcących „Bednarska” im. Jam Saheba Digvijay Sinhji powstał w 1989 roku z inicjatywy Krystyny Starczewskiej. Jego patron, indyjski maharadża, w latach 40. przygarnął tysiąc polskich sierot, tworząc dla nich osiedle, zapewniając edukację i wyżywienie (a nawet umożliwiając zgłębianie ich własnej religii). To pierwsza w Polsce szkoła społeczna powstała po II wojnie światowej. I pierwsza oparta na ideach równości i wzajemnej tolerancji.

W gimnazjum przy ulicy Raszyńskiej uczy się w tej chwili 330 nastolatków – w tym około 60 uchodźców i imigrantów. To proporcje unikalne w skali całego kraju. Uchodźcy zaczęli pojawiać się tutaj w 1995 roku, podczas pierwszej wojny czeczeńskiej. Nie było ich wielu, ale pomysł przyjęcia nieznających języka, europejskiej kultury i pozbawionych środków do życia dzieci do homogenicznych narodowościowo klas nie wszystkim przypadł do gustu. Tym bardziej, że projekt – 4 miejsca dla obcokrajowców w każdej 20-osobowej klasie bez konieczności zdawania przez nich jakichkolwiek wstępnych egzaminów – miał być finansowany przez łożących czesne rodziców polskich dzieci. „Pojawiła się taka potrzeba, więc musieliśmy działać. Nie zastanawialiśmy się, czy należy tym dzieciom pomóc, tylko jak możemy to zrobić” – mówi mi Starczewska. Dwadzieścia lat temu, podczas spotkania, na którym pomysł został przedstawiony rodzicom, słychać było zarówno zwykłe obawy, jak i zdecydowane protesty. Co, jeśli obcokrajowcy skupią całą uwagę nauczycieli i przełoży się to na braki u polskich dzieci? Co, jeśli ucząc się w gimnazjum przez trzy lata, obniżą wyniki szkoły na testach końcowych? Co, jeśli się nie przystosują? I dlaczego to oni mieliby z własnej kieszeni płacić za taki balast?

Słysząc te argumenty, jeden z ojców zapytał: „Czy żałowalibyście pieniędzy na pomoc naukową dla swoich dzieci? Na to, by mogły poznawać świat, poszerzać swoje horyzonty? Potraktujmy obecność uchodźców jako pomoc naukową w rozwoju moralnym i rozwoju świadomości naszych własnych dzieci”.

Wątpliwości zostały rozwiane, a te, które pozostały, miały wkrótce zostać zweryfikowane. Z czasem wprowadzono kolejne rozwiązania, dostosowując metody kształcenia i integracji do potrzeb uczniów – przede wszystkim tych zupełnie nieznających języka. Trafiają oni do rocznej klasy multikulturowej złożonej wyłącznie z obcokrajowców. 4–5 godzin polskiego dziennie zazwyczaj wystarczy, by mogli kontynuować naukę razem z polskimi uczniami. Dla tych niemówiących po polsku, którzy skończyli 16 lat, stworzono klasy „multi-kulti extra” – po 2–3 latach intensywnej nauki mogą wybrać liceum lub szkołę zawodową. „Mieliśmy ucznia z Ugandy, który skończył u nas liceum z maturą międzynarodową, a następnie szkołę filmową” –  z dumą mówi dyrektor gimnazjum, Sławomir Sikora.

Przez dwadzieścia lat nie tylko nie wprowadzono w szkole szariatu (wielu uczących się tutaj uchodźców, zwłaszcza Czeczenów, to muzułmanie), ale odnotowano wielki sukces integracyjny. Nikogo nie razi zasłonięta twarz nastoletniej dziewczynki, ale obowiązuje tu bezwzględna równość płci – nawet jeśli w domu ucznennicy panują inne zasady. „Pewnego razu poprosiłam muzułmańskiego chłopca, by wyniósł z mojego gabinetu dosyć ciężką paczkę z książkami – opowiada Krystyna Starczewska. – Podniósł je i wręczył czeczeńskiej koleżance. Tłumaczył mi później, że jego religia uczy wyższości mężczyzny nad kobietą i to ona powinna mu służyć. Poprosiłam, by porozmawiał ze swoim muftim i przyniósł mi cytat z Koranu usprawiedliwiający to zachowanie. Następnego dnia przyszedł skruszony. Zrozumiał, że nie tego uczy islam”.

Ogromną rolę w kształtowaniu postaw polskich uczniów (i ich rodziców) odegrała szkolna lekarka – muzułmanka, pani Zuna. Jej gabinet uczniowie traktują jak konfesjonał. Przychodzą porozmawiać, zwierzyć się, wyżalić.

Najłatwiej integrują się dzieci imigrantów ekonomicznych, ale także wśród uchodźców nie ma jednej reguły.

Do szkoły trafiały dziewczynki z Afryki, które doświadczyły handlu ludźmi, i czeczeńscy uchodźcy, z których część przyjechała do Polski wraz z liczną rodziną, a część jako sieroty. Nie wszyscy potrafią odnaleźć się w nowej rzeczywistości. Przez lata najlepiej sprawdziła się integracja poprzez wspólne działanie. Uczniowie organizują wieczory poświęcone kulturom, z których się wywodzą, wspólnie gotują regionalne potrawy, organizują zbiórki pieniędzy – ostatnio w celu sfinansowania protez dla ofiar wojny na wschodzie Ukrainy. Nowy Rok obchodzą kilka razy, oprócz europejskiego także chiński i tybetański, wzajemnie przez te państwa nieuznawany. Poznają islam i zwyczaje muzułmańskie. Na spotkania przyjeżdżają tybetańscy mnisi, młodzież dowiaduje się, czym jest buddyzm i jakie wiążą się z nim praktyki.

Uchodźcy, m.in. z Tybetu, zwykle sieroty, znajdują miejsca w domach kolegów ze szkoły. Jedna z rodzin przyjęła pod swój dach Białorusina i Tybetankę, by mogli spokojnie kontynuować naukę. Bywa, że polscy rodzice z własnej inicjatywy finansują im studia (przykładowo na SGH wszystkich obcokrajowców obowiązują wysokie opłaty – nawet jeśli posiadają status uchodźcy). Czesne, szkolne wycieczki, wyżywienie czy podręczniki są już dziś finansowane z funduszy państwowych i unijnych.

Mimo to w ostatnich miesiącach uczniowie gimnazjum coraz częściej pytają nauczycieli, czy grozi im deportacja.

Niektórzy żyją w ciągłej niepewności, bo procesy o przyznanie odpowiedniego statusu ciągną się miesiącami, a każdego dnia listonosz może przynieść odmowną decyzję.

Czego inne polskie szkoły mogłyby się od „Bednarskiej” nauczyć? Przede wszystkim tego, że integracja nie jest procesem jednostronnym. Ważne jest przygotowanie polskich dzieci i ich rodziców, a także nauczycieli – to podstawa, na której można budować współpracę i wzajemne zrozumienie. Wie o tym też Związek Nauczycielstwa Polskiego: „Jeśli dzieci uchodźców mają poczuć się w polskich szkołach dobrze, a ich rodzice mają mieć poczucie, że są one w naszych placówkach bezpieczne i szczęśliwe, należy już dziś przystąpić do stworzenia koncepcji kształcenia dzieci uchodźców i współpracy z ich rodzicami, należy także przygotować szkolenia dla nauczycieli z placówek, do których dzieci te zostaną skierowane, oraz zaprojektować działania adresowane do społeczności lokalnych, w których znajdują się te placówki”, piszą związkowcy we wspomnianym na początku liście otwartym.

Dziś trudno sobie wyobrazić, że najmłodsi uchodźcy z Syrii i Afryki mieliby trafić do przeciętnej polskiej szkoły bez jej wcześniejszego przygotowania – zarówno mentalnego, jak i praktycznego. „Jeszcze niedawno my też nie byliśmy na to gotowi. Wystarczyło trochę chęci, zaangażowania i zrozumienia, cała reszta ukształtowała się po drodze” – mówi dyrektor „Raszyńskiej”.

Problem w tym, że tych chęci na razie nie widać. W ostatnich kilkunastu latach czeczeńscy uchodźcy „z marszu” trafiali do szkół w całym kraju. Polskiego uczyli ich poloniści nieprzygotowani do nauczania języka polskiego jako obcego. Polscy uczniowie zderzyli się nagle z „obcymi”, których nie rozumieli i których się obawiali. Ofiar wojny i prześladowań nie objęto opieką psychologiczną. Rodzice skarżyli się, że ich dzieci wracają do domu, opowiadając krwawe wojenne historie usłyszane od nowych kolegów i koleżanek. Dochodziło do przemocy fizycznej i psychicznej.

Czy istnieją sposoby na zmianę tej sytuacji w skali całego kraju? Starczewska nie ma co do tego wątpliwości: „Nie ma tak negatywnych emocji, których nie można by wyleczyć, konfrontując się z rzeczywistością”. Dobrze by było, gdyby Ministerstwo Edukacji również się z tą rzeczywistością skonfrontowało. Najlepiej zanim do Polski trafi kilka tysięcy uchodźców.

 

**Dziennik Opinii nr 287/2015 (1071)

__
Przeczytany do końca tekst jest bezcenny. Ale nie powstaje za darmo. Niezależność Krytyki Politycznej jest możliwa tylko dzięki stałej hojności osób takich jak Ty. Potrzebujemy Twojej energii. Wesprzyj nas teraz.

Patrycja Wieczorkiewicz
Patrycja Wieczorkiewicz
Dziennikarka
Dziennikarka, feministka, studentka socjologii na Uniwersytecie Warszawskim. Zajmuje się kwestią przemocy seksualnej, prawami mniejszości, polityką miejską. Publikowała w stołecznej „Gazecie Wyborczej” i „Wysokich Obcasach”. Współpracuje z Codziennikiem Feministycznym i Krytyką Polityczną. | Masz dla mnie temat? Napisz na [email protected]
Zamknij