Wspieraj 
Wspieraj 
Wydawnictwo 
Zaloguj się 
Łukasz Łachecki: Czy posiłkując się językiem edukacyjnego marketingu, absolwent lub absolwentka szkoły średniej ma jakiś docelowy „profil”, jeśli chodzi o literaturę? Co chcemy, żeby wiedzieli, jakie nawyki chce wykształcić szkoła w ramach lekcji języka polskiego?
Aleksandra Korczak: Formalnie naszym – dydaktyków literaturoznawstwa, nauczycieli polonistów – zadaniem jest sprawienie, by uczniowie potrafili wypowiedzieć się o dziele literackim w kontekście epoki. To cel, który stawia przed nami podstawa programowa. Stoi za tym przekonanie, że powinniśmy mieć jakiś międzypokoleniowy kod kulturowy, który tworzą dzieła klasyczne, ich moment dziejowy, biografia stojących za nimi autorów i autorek. Że istnieją pewne ikony literatury, o których musimy umieć opowiedzieć i które musimy jakoś rozumieć.
Podstawy wyglądają obiecująco. A w praktyce?
Jeżeli chodzi o cel najbardziej utylitarny, za którym stoją realia socjoekonomiczne – a także pewna kapitalistyczna wizja tego, po co w ogóle jest szkoła, czego oczekują rodzice i bardzo duża część samych uczniów – to chodzi o możliwość odnalezienia się na rynku pracy, również dzięki lekcjom języka polskiego.
Gdy Wirtualne Media opublikowały niedawno wywiad z prof. Kuźminą, dziekanem wydziału dziennikarstwa na UW, pojawiły się głosy – sugerowane zresztą przez samego autora rozmowy – że studia dziennikarskie nie uczą praktyki, nie szykują do realiów rynkowych. Cóż dopiero język polski w szkole średniej! Jakiś relikt dla pięknoduchów.
Chodzi na przykład o to, by uczniowie uczyli się robić prezentacje, bo zapewne będzie się od nich tego oczekiwało w przyszłości, żeby umieli omawiać swoje projekty, dokonywać syntezy. Mówię o tym jako ktoś, która uczy w szkole ponadpodstawowej o profilu ogólnokształcącym, więc rzecz dotyczy osób przejawiających ambicje typowe dla klasy średniej, jej spojrzenia na rynek pracy. Liczy się też umiejętność pracy zespołowej, czytanie ze zrozumieniem, umiejętność wypowiadania się.
Często czytam wypowiedzi osób narzekających na to, że młodzi ludzie coraz rzadziej czytają dla przyjemności, że nie mają takich nawyków – do kogo powinno się kierować pretensje?
Jest jeszcze ten aspekt, pozostający sentymentalnym celem większości polonistek – czyli żeby absolwentki i absolwenci lubili czytać, żeby sięgali po wartościowe pozycje i teksty kultury. To etos polonistki, która wychowuje pokolenia uczniów i rozbudza w nich miłość do czytania. Jako osoba, która jest też nauczycielką etyki i filozofii, mogę powiedzieć, że bardzo lubię rozbudzać w młodych osobach swego rodzaju refleksyjny potencjał, pogłębioną świadomość obcowania z tekstami kultury. Nie chcę przy tym, żeby fetyszyzowali książki i czuli, że muszą czytać, bo inaczej będą ignorantami.
Czy poszczególne przedmioty, których uczysz, w jakikolwiek sposób się widzą? Zostawmy na chwilę filozofię i etykę – czy lekcje historii dostarczają uczniom dodatkowych narzędzi przydatnych na języku polskim i na odwrót?
Nie. Od tylu lat wszyscy na to narzekają i zauważają absurdalność sytuacji, w których np. w podstawówce dzieciaki omawiają Syzyfowe prace i nie wiedzą, czym były zabory, albo omawiają Pana Tadeusza i nie mają pojęcia, kim był Napoleon, i dlaczego w ogóle Mickiewicz pisał to w Paryżu. Czemu nie mógł pisać w Polsce? Polski nie było wtedy na mapie? Są w szoku.
Ile jeszcze pasjonujących przygód na nich czeka…
To, co mówiłam o celu czytelniczym, to szerszy horyzont i coś, co się wykuwa w szkole średniej. Natomiast w podstawie programowej dla szkoły podstawowej zaznacza się, że celem jest analiza różnych postaw, wartości, które pojawiają się w tekstach literackich. Ale tak naprawdę egzamin ósmoklasisty wymusza przede wszystkim pamięciowe opanowanie samej treści, fabuły, chronologicznego następstwa wydarzeń, wąsko rozumianą znajomość dzieła literackiego. Jeżeli w wypracowaniu uczeń albo uczennica nie wykaże się znajomością świata przedstawionego w lekturze obowiązkowej, to ma zerowane wypracowanie.
Łatwo przejść nad tym do porządku dziennego, ale gdy mówisz o podstawie programowej, to jaka zachodzi relacja między nią a kanonem lektur? Jak jedno wpływa na drugie?
Wspieraj nas
Wsparcie miesięczne
Płatność odnawialna. W każdym momencie możesz zrezygnować z płatności.
W książce piszę, że w szkole podstawowej w tej chwili jest to nieprzemyślane, obie rzeczy niezbyt się łączą. Jeżeli zakładamy, że w podstawówce, tak jak to zwykle bywało po 1989 roku, czytamy teksty po to, żeby rozpatrywać postępowanie bohaterów w kontekście moralnym – żeby oceniać, czy postąpili dobrze, czy źle, czy chciałabym się przyjaźnić z Anią z Zielonego Wzgórza albo Tomkiem Sawyerem i dlaczego tak lub nie – to do takiego celu pasowałaby literatura dla dzieci i młodzieży podsuwająca bohaterów, z którymi można się jakoś identyfikować, bardziej jako osoby niż postaci do zdekonstruowania, tak jak patrzymy na przykład na Izabelę Łęcką w Lalce.
„Czy mogłabym zaprzyjaźnić się z Izabelą Łęcką”?
Można to zrobić, ale w kontekście szkolnym patrzy się na Izabelę jako produkt swojej epoki, postać, która ma swoje napięcia z innymi postaciami. Rozpatrujemy ją po prostu jako element świata przedstawionego. W szkole podstawowej w tej chwili z jednej strony zaznacza się, że literatura mówi o wartościach i ideach, a z drugiej daje się dzieciakom literaturę, w której owszem, są idee i wartości, ale żeby je zrozumieć, trzeba zrozumieć epokę, w duchu której powstały.
Jak długo pracujesz jako nauczycielka?
Zaczęłam pracę w 2015 roku.
Dużo się chyba zmieniało w międzyczasie?
Gdy zaczynałam pracę, dostałam dwie klasy w szkole podstawowej, czwartą i piątą, i dwie pierwsze gimnazjum. Z gimnazjalistami siłą rzeczy pracowałam na podstawie programowej sprzed pisowskiej reformy. To była wspaniała przygoda edukacyjna – i dla mnie, i dla nich. Trochę się teraz śmieję z tego nagłaśnianego tygodnia projektowego i innych doświadczeń edukacyjnych, które mają się pojawić w szkołach dzięki Kompasowi Jutra, bo my to robiliśmy w gimnazjum. Reforma edukacji w 2017 roku wymusiła jednak wdrożenie nowych podstaw programowych, nowego kanonu lektur oraz nowych wymagań egzaminacyjnych – najpierw do egzaminu ósmoklasisty, potem do nowej matury. Dla nauczycielki to setki godzin pracy z dokumentami Centralnej Komisji Egzaminacyjnej.
A to dopiero początek problemów, i to tylko z jednej strony.
Gdy dzieciaki dotarły do klasy 6, okazało się, że nie wiedzą, czy po wakacjach idą do gimnazjum, czy do klasy 7. Nie wycofano się z tej reformy, mimo ogromnego sprzeciwu środowiska, i poszli do klasy 7.
Jeśli uczyłaś późną podstawówkę i wczesne gimnazjum przed reformą Zalewskiej, a później zaczęłaś uczyć też maturzystów, to byli to chyba ci sami ludzie, którzy później podchodzili do matur albo przynajmniej częściowo musieli część edukacyjnej drogi zaliczyć w trybie zdalnym z powodu pandemii? Stracona generacja.
Bardzo nie lubię, gdy ktoś mówi, że to generacja stracona przez pandemię i strajk nauczycieli. Wiele osób wspomina strajk jako bardzo długi okres, podczas którego przepadło mnóstwo lekcji, a dzieciaki rzekomo do dzisiaj przez to nic nie umieją. W moim zespole szkół uczniom przepadło tylko kilka dni zajęć, dlatego że pozostałe dni, w których odbywał się strajk, to była albo przerwa wielkanocna, albo dni, kiedy odbywały się egzaminy i lekcji i tak by nie było. Więc to jest jakiś taki mit, że nauczyciele doprowadzili do sytuacji, wskutek której mamy rzekomo straconą edukacyjnie generację.
Koronawirus zmienił wiele, to doświadczenie formacyjne, ale reforma z 2017 roku również miała olbrzymie znaczenie. Trzeba było nauczyć się nowych podstaw programowych, nowego kanonu lektur. Potem uczyłam się też tego, czego wymaga się od dzieciaków na egzaminie. Nauczyciele, chcąc nie chcąc, byli łącznikami między MEN a rodzicami i uczniami oraz uczennicami.
Zaczynałaś od dzieci, później przeniosłaś się do szkoły średniej, wyspecjalizowałaś w przygotowaniu do matur.
Zmiana szkoły i w końcu nauczanie głównie w klasach maturalnych pozwoliło mi wyspecjalizować się w tym kierunku. Jestem egzaminatorką maturalną, prowadziłam kursy przygotowujące do matury online, więc wiem, o co z tym chodzi.
Tak się pracuje na wyróżnienia w konkursie na Nauczyciela Roku?
Wyróżnienia i nagrody dostaje się dzięki licznym przywilejom: nie musisz płacić za wynajem mieszkania ani za kredyt, nie masz dzieci na utrzymaniu, masz przestrzeń do udzielania korepetycji. Pracujesz na cały etat, czyli 18 lekcji w tygodniu. Wtedy masz dużo czasu na dodatkowe projekty, konkursy, prace na boku, twórczość poetycką, zajęcia samorozwojowe, spektakle z uczniami, koła zainteresowań. Można też sobie równolegle pisać rozprawy doktorskie. Teraz dostaję kolejne zlecenia i zaproszenia do współpracy – dzięki temu, że kiedyś zainwestowałam w edukację bardzo dużo czasu. Gdybym tego czasu nie miała, to by tak nie wyglądało.
A ta matura to takie wielkie rocket science? Pytam trochę w charakterze adwokata diabła.
Ludzie często utyskują, że przecież matura nie jest taka trudna. Z wieku rozmówcy wnioskuję zazwyczaj, że podchodził do zupełnie innego egzaminu maturalnego i nie ma świadomości, że dzisiejsza matura wcale nie uczy myślenia, a raczej jest pamięciowa. Nie chodzi o to, żeby napisać wypracowanie erudycyjne czy przemyślane, tylko takie, w którym pokaże się dobrą znajomość na przykład Potopu Sienkiewicza.
A czy taki tryb nauczania, w którym liczy się następstwo zdarzeń, chronologia, fakty – nie otwiera możliwości dla dowolności interpretacji?
Oczywiście. Bawi mnie, gdy widzę na przykład komentarz jakiegoś tradycjonalisty, który uważa, że bezwzględnie trzeba omawiać Pana Tadeusza. Ale jeżeli w podstawie programowej Pan Tadeusz jest tylko podpunktem w kanonie, to ja mogę go odhaczyć, omawiając lekturę np. w perspektywie genderowej, dodając do tego nawet queer studies wokół postaci Hrabiego, i nadal ten Mickiewicz będzie omówiony. Dlatego cenię sobie koncepcję kanonu topiczno-genologicznego.
Gender, queer, kanon topiczno-genologiczny – to się skończy jakimś skandalem. Jaki to kanon?
Złożony z gatunków i z tematów. Gdyby pozycją kanoniczną nie był Pan Tadeusz, a patriotyzm jako temat czy problem, można by było w odniesieniu do tego problemu omawiać dawne teksty kultury, np. Mickiewicza, ale też nowsze teksty, np. na temat tego, jak być współcześnie patriotą – film, reportaż, kilkudniową wycieczkę albo wizytę w Muzeum Powstania Warszawskiego. Teraz improwizuję, ale można zaproponować bardzo wiele działań wokół omawianego problemu, mając jednocześnie pewność, że wszyscy będą wiedzieli, o co chodzi i po co to robimy. A nie, że dzieciak zaznacza A, B, C lub D w odpowiedzi o kolejność zdarzeń – to nie gwarantuje, że on rozumie tę lekturę i wie, że powstała z tęsknoty.
Czy szkoła, zwłaszcza szkoła średnia, może być wolna od ideologii? Podobno najmłodsza kohorta wyborców chce głosować na Konfederację albo Razem. To poglądy, których chyba nie wyciągnęli z podstawy programowej.
Uważam, że nie da się uczynić szkoły całkowicie wolną od wątków politycznych i ideologicznych. Nie uważam przy tym, by było to potrzebne, ponieważ wszystkie wartości społeczne są wartościami politycznymi. Wolność jest polityczna, prawo jest polityczne, społeczeństwo funkcjonuje w oparciu o jakieś zasady, które też są polityczne. Nie da się uczynić szkoły wolną od polityki, próba dokonania tego przekształciłaby placówki edukacyjne w sztuczne środowisko. Te osoby wejdą w świat i będą musiały umieć z szacunkiem rozmawiać z innymi, dlatego chcę, żebyśmy w klasie mieli różne zapatrywania na różne sprawy, żebyśmy uczyli się rozmawiać z tymi, którzy mają inne poglądy.
Udawało ci się to? Jak wygląda lekcja w szkole nieuciekającej od polityki?
Wydaje mi się, że udawało, na przykład na prośbę uczniów na Dzień Chłopaka przygotowałam lekcję o stereotypach dotyczących męskości. Miałam prezentację o płaczu mężczyzn, w której odnosiłam się do różnych dzieł literackich – był tam Nowy Testament, w którym najkrótsze zdanie brzmi „Chrystus zapłakał”. Na podstawie tego jednego zdania można już rozmawiać o chrześcijaństwie jako zespole wartości, ale rozmawialiśmy też o rycerzu Rolandzie i Iliadzie, tekstach, w których mężczyźni płaczą, a jednocześnie są wojownikami. Płacz jest potwierdzeniem ich męstwa. Rozmawiamy o tym, w którym momencie dziejowym to się zmieniło i kiedy pojawił się taki pomysł, że mężczyzna nie powinien tego płakać. Z czego to wynika? Dlaczego jest krzywdzące?
Zdawałem maturę w czasach ministra edukacji Romana Giertycha, ale później rzadko miałem motywację, by interesować się sprawą głębiej. Czy nie masz wrażenia, że przez te 10 lat twojej pracy polska szkoła skręciła w prawo? A w konsekwencji, że młodzi mizogini skrzykujący „szon patrole” to właśnie produkty takiej, a nie innej szkoły?
Wielu nauczycieli, którzy uczą odpowiednio długo, by móc takie obserwacje prowadzić, zauważa, że dzieciaki, które dzisiaj przychodzą do klasy pierwszej szkoły średniej, są o wiele mniej dojrzałe, niż absolwenci gimnazjum. Widać nawet różnicę w wyglądzie, co również dostrzegam.
Tak jakby usunięcie szczebla w edukacyjnej drabinie infantylizowało nastolatki? Ograniczało możliwości rozwoju? Zmianę środowiska, mobilność?
Są różne pomysły, z czego to wynika. Myślę, że kiedyś było więcej wolnego czasu, co się przekładało na częstsze spotkania po szkole, samorealizację w czasie pozalekcyjnym. Dzisiaj w klasach 7-8 jest największe obłożenie, uczniowie siedzą w tej szkole, jakby mieli cały etat w robocie, 30 godzin tygodniowo, niektórzy 40, jeżeli mają zajęcia wyrównawcze czy korepetycje. Mam wrażenie, że to trochę amortyzuje ten rozwój, zatrzymuje ich jeszcze w tej rzeczywistości dzieciństwa.
Słuchaj podcastu:
A „co z tą Polską”, to znaczy z przygotowaniem do życia w patriotyzmie? Jak czytałem teksty Jacka Podsiadły o lekturach, to myślałem wiele razy, że prawicy, absolutnie dominującej w polskiej polityce, nie zależy przecież na tym, żeby nastolatki czytały dobrą literaturę.
To dla mnie trudny temat, bo chciałam omawiać patriotyzm jako swego rodzaju solidarnoś
obywatelską. W realiach szkolnych patriotyzm bywa nacjonalistyczny, nakierowany na odczytywanie polskości jako wielkiej cnoty samej w sobie, na którą nie trzeba zapracować, tylko się ją ma dlatego, że jest się Polakiem. To przekonanie wzmacniają niektóre lektury obecne w kanonie, takie jak pisarstwo Henryka Sienkiewicza. Tam zawsze jest czarno-biały świat, w którym Polacy są lepsi, a jeśli nie Polacy, to chrześcijanie.
Ale nawet kiepska literatura zazwyczaj stawia trudniejsze pytania niż pomniki, modły, murale – wszystkie te kiczowate rekwizyty polityki historycznej.
Tak, myślę że najwięcej szkody wyrządza patriotyczna oprawa różnych wydarzeń w szkołach. Patriotyzm jest często pokazywany jako pełen egzaltacji, w tym patosie jest jakaś sztuczność. Ja bym chciała, żeby młodzi ludzie po prostu woleli na przykład zostać w Polsce niż wyjechać za granicę; żeby postrzegali wakacje w kraju jako wartość, a nie coś przypałowego; żeby mieli odruch śledzenia tego, co się dzieje w polskim filmie i świadomość, jakich mamy świetnych twórców. Albo na przykład lubili polski jazz czy umieli wymienić kilku naprawdę dobrych polskich wykonawców muzycznych.
W swojej książce więcej miejsca poświęcasz literaturze XIX-wiecznej niż współczesnej czy choćby powojennej.
No tak, bo to jest ten kanon szkoły podstawowej. Wydaje mi się, że problem, o którym piszę, czyli kwestia przekazywania stereotypów płciowych, w szkole średniej nie jest tak mocno obecny, dlatego że z założenia poznajemy wtedy tekst jako świadectwo historyczne.
Podstawą Bezradnych i romantycznych jest twoja rozprawa doktorska. Do kogo adresowana jest książka, którą opublikowała Krytyka Polityczna?
Przede wszystkim chciałam naświetlić problem stereotypów płciowych w sposób dobitny i oczywisty, dlatego że nawet dzisiaj wielu dyskutantów kwestionuje to, że żyjemy w świecie, w którym kolejne teksty kultury reprodukują mizoginistyczne klisze. Chcę udowodnić czarno na białym, że one istnieją i że są przez cały czas poznawane, przyswajane i internalizowane przez młode osoby. Nie ukrywam, że chcę przekonać do tego również chłopaków i młodych mężczyzn, którzy kwestionują to, że feministyczne spojrzenie jest potrzebne. Mam nadzieję, że udaje mi się poddać tę kwestię autorefleksji: czy i dlaczego cenimy sobie takie czy inne kobiece albo dziewczęce zachowania? Analogicznie można spojrzeć na męskość i na chłopięcość. Moja książka jest też dla osób, którym się wydaje, że wiedzą wszystko o polskiej szkole, mogą się kompetentnie wypowiadać na tematy programowe i rzeczywiście nadążają za tym, co się dzieje. Bardzo często przyłapuję komentatorów internetowych na tym, że odwołują się do szkoły takiej, jaką ją zapamiętali. Jak to nie ma pisarek kobiecych? A Konopnicka, Nałkowska?
Dąbrowska, Kuncewiczowa…
Tyle że tego już się dawno nie czyta. Żadnej z tych pisarek nie ma dzisiaj w kanonie lektur. Miałam taką wymianę zdań na YouTubie w komentarzach – napisałam, że żadna z tych książek już nie jest lekturą w szkole średniej, a osoba odpisała, że pytała Chata GPT i on mówi, że coś tam. Mam nadzieję, że osoby, które wolą czytać książki niż wykwity AI, przekonają się, że w szkole dużo się zmienia, że dzisiaj jest naprawdę inaczej. Wielu komentujących wypowiada się na podstawie własnych wspomnień. Ja też mam fatalne wspomnienia związane ze szkołą, ale to wspomnienia dotyczące świata sprzed 20-30 lat. Nie znaczy to, że dzisiejsza szkoła problemów nie ma, a nauczyciele są idealni. Są nowe problemy i nowe wyzwania stojące przed środowiskiem nauczycielskim.
*
Dofinansowano ze środków Ministra Kultury i Dziedzictwa Narodowego pochodzących z Funduszu Promocji Kultury – państwowego funduszu celowego.
Komentarze
Krytyka potrzebuje Twojego głosu. Dołącz do dyskusji. Komentarze mogą być moderowane.