Tradycjonalistom edukacyjnym zasilającym szranki PiS-owskich autorów reformy edukacji trudno było przyjąć do wiadomości, że można znakomicie zdać tego rodzaju egzamin bez wykazania się znajomością choćby jednej lektury omawianej w szkole.
Rzekoma rewolucja w kanonie lektur dla szkoły podstawowej, która rozpętała w lipcu sztorm medialny, nie jest żadną rewolucją. Aby się o tym dowiedzieć, wystarczyłoby porozmawiać z pierwszą lepszą polonistką, która uczy w szkole podstawowej od co najmniej dekady. Powiedziałaby wam to, co ja teraz: w podstawówce zawsze tak było, że czytało się głównie literaturę dla dzieci i młodzieży, a nie klasykę. I zawsze nauczyciel miał – no, może nie całkowitą, ale jednak – dowolność w zakresie tego, po jakie utwory sięgnąć. Zmieniła to dopiero reforma PiS-u z 2017 roku, którą teraz, zupełnie niesłusznie, traktuje się jako normę. Niesłusznie, bo żywo przyczyniła się do zapaści zarówno czytelnictwa, jak i edukacji polonistycznej.
Oto przebieżka po kanonach ostatniego trzydziestolecia polskiej szkoły.
Minimum programowe z 1990 roku dla klas 4-6 szkoły podstawowej
Utwory zaliczane do tzw. literatury pięknej można policzyć na palcach jednej ręki. Są to np. konkretne fragmenty Balladyny lub pojedyncze ballady Mickiewicza. Pozostałych kilkadziesiąt pozycji to literatura dla niedorosłych odbiorców, np. Akademia Pana Kleksa albo Historia żółtej ciżemki. Dużo poezji. Utwory obowiązkowe stanowią mniej więcej połowę tego, co się omawia w danym roku szkolnym – reszta to tytuły uzupełniające, nauczyciel lub nauczycielka może wyselekcjonować, co zechce, z załączonej listy, a także zaproponować coś z własnej inicjatywy.
Kanon lektur dla klas 4-6 z 1999 roku
Kanon genologiczny. Nie pada tu ani jeden tytuł, są tylko gatunki, odmiany. Cytuję w całości:
- Utwory zaproponowane przez uczniów i nauczyciela (w całości po dwa duże teksty literackie w klasie IV, po trzy w klasach V i VI).
- Baśnie, legendy, opowiadania i utwory poetyckie (w tym pochodzące z regionu).
- Fragmenty polskiej i światowej klasyki dziecięcej i młodzieżowej przy systematycznym motywowaniu uczniów do samodzielnego poznawania całych tekstów.
- Teksty reprezentatywne dla źródeł kultury europejskiej.
- Utwory prozatorskie i poetyckie wprowadzające w polską tradycję i współczesność literacką – stosownie do możliwości i potrzeb uczniów.
- Teksty reprezentatywne dla różnych rodzajów, gatunków i form artystycznego wyrazu, ze szczególnym uwzględnieniem utworów epickich, w tym odmian prozy fabularnej (m. in. powieści podróżniczo-przygodowej, obyczajowej, fantastycznej).
- Teksty użytkowe, publicystyczne, popularnonaukowe, przedstawienia teatralne, filmy, słuchowiska radiowe, programy tv.
Kanon dla klas 4-6 z 2008 roku
Pula utworów do dowolnego wybierania książek przez nauczyciela i uczniów. Zawiera 24 tytuły, spośród których trzeba wybrać „nie mniej niż 4 pozycje książkowe w roku szkolnym”, a dodatkowo „wybór mitów greckich, baśni i legend; wybór kolęd; wybór pieśni patriotycznych; wybór poezji, w tym utwory dla dzieci i młodzieży; film i widowisko teatralne z repertuaru dziecięcego; wybrane programy telewizyjne”. Owe „pozycje książkowe” to na przykład Ania z Zielonego Wzgórza, Chłopcy z Placu Broni, Hobbit, czyli tam i z powrotem.
Warto zauważyć, że wszystkie dotychczas przywoływane kanony obowiązywały dzieci na pierwszym etapie kształcenia polonistycznego. A co z uczniami i uczennicami klas 7-8 czy też – w zależności od omawianego okresu – gimnazjalistami i gimnazjalistkami? Nic szczególnego. Również i dla nich konstruowano swobodne spisy lektur. Przykładowo kanon dla gimnazjum składał się m.in. z zapisu, że należy omówić na lekcjach polskiego dowolny tekst kultury typu fantasy, np. autorstwa Sapkowskiego, Tolkiena, Ursuli le Guin. „Np.”! Czyli teoretycznie mógł to być jeszcze inny autor lub autorka. Ba! Skoro chodziło o „tekst kultury”, a nie konkretnie „tekst literacki”, mógłby to być komiks. Film. Cokolwiek, co da się zaklasyfikować jako „tekst kultury typu fantasy”.
Aktualne propozycje grona eksperckiego Instytutu Badań Edukacyjnych nie są więc żadną rewolucją. To tylko próba powrotu do swobody, którą poloniści i polonistki cieszyli się w szkole podstawowej przez wiele lat. Warto dodać, że właściwie każda (!) podstawa programowa z polskiego po 1989 roku dawała osobie nauczającej możliwość wprowadzenia dodatkowych, samodzielnie wybranych tekstów literackich do omawiania z klasą.
Niech uczniowie poczują się Bogami. Choć przez chwilę [rozmowa]
czytaj także
Kanon z 2017 roku
Dopiero tutaj zaczyna obowiązywać ścisła lista tytułów obowiązkowych, które ilościowo w kanonie dominują! Są za to obowiązkowe dobitniej, niż sobie myślicie. Mawiam o nich „żelazna lista lektur”. Dlaczego?
Przed reformą 2017 roku egzaminy na koniec szóstej klasy oraz na koniec trzeciej klasy gimnazjum miały weryfikować umiejętności: analizy tekstu, czytania ze zrozumieniem, tworzenia tekstu. Złośliwi mawiali, że taki test można świetnie zdać, nie przeczytawszy ani jednej lektury szkolnej. I wiecie co? W pewnym sensie mieli rację.
Jeśli gimnazjum kończył młodociany erudyta płynnie posługujący się polszczyzną, który nabrał wprawy czytelniczej w poznawaniu, dajmy na to, bieżącej publicystyki, jeśli nauczył się, choćby podczas internetowych inb w komentarzach, formułować sprawne retorycznie wypowiedzi o nieco wyższym niż przeciętny stopniu złożoności, to tak, owszem, teoretycznie mógł bardzo dobrze zdać egzamin gimnazjalny, nie czytając wcześniej nic na lekcje polskiego.
Tradycjonalistom edukacyjnym zasilającym szranki PiS-owskich autorów reformy edukacji było jednak trudno przyjąć do wiadomości, że można znakomicie zdać tego rodzaju egzamin bez wykazania się znajomością choćby jednej lektury omawianej w szkole.
Dzięki nim i dzięki reformie PiS-u do tej pory obowiązują w szkołach egzaminy, które można z czystym sumieniem nazwać egzaminami ze znajomości treści lektur obowiązkowych. Powtórzę: ze znajomości treści.
Jeśli zatem ósmoklasistka doskonale rozumie, dlaczego Sienkiewicz napisał Quo Vadis, co oznacza patriotyczna motywacja tworzenia „ku pokrzepieniu serc” w kontekście polskiej historii XIX wieku, dlaczego Ligia ma blond włosy i niebieskie oczy niczym słowiańska protoplastka dzisiejszych Polaków, dlaczego to jedna z wielu Sienkiewiczowskich powieści, w których bohaterów jasno podzielić można na „dobrych” i „złych”… To w trakcie rozwiązywania zadań egzaminacyjnych nie przyda się ani na chwilę, ani odrobinę.
Ósmoklasistka ma umieć poustawiać chronologicznie podane w arkuszu wydarzenia z powieści oznaczone ABCDEF. Ma umieć wskazać cechy charakteru Nerona. Ma umieć funkcjonalnie odwołać się do wątku Marka Winicjusza, gdy będzie pisać rozprawkę lub opowiadanie o wymyślonym spotkaniu (!) z tym bohaterem. Jeśli nie odwoła się do żadnej lektury obowiązkowej w wypracowaniu, wypracowanie jest zerowane, czyli traci się prawie połowę wszystkich punktów z egzaminu z języka polskiego. Ta sama zasada obowiązuje na dzisiejszej maturze.
Efekt? Lektury obowiązkowe tłucze się na lekcjach polskiego na okrągło, ostatnich parę miesięcy ósmej klasy i później czwartej klasy szkoły ponadpodstawowej to właściwie nieustanne powtarzanie treści lektur. Tego wymagają i rodzice, i społeczność uczniowska, dla której wyniki egzaminów przesądzają o przyszłości, o pomyślnej rekrutacji do szkoły średniej i na studia.
Dział Krajowy Lokalny: Polska edukacja stoi nad przepaścią. Czy programy wyborcze poprawią sytuację?
czytaj także
Klasyka w szkole podstawowej nie ma sensu
Jest jednak fundamentalna różnica między tymi dwoma egzaminami. Maturę pisze się po czteroletnim kursie historii literatury, czyli periodyzacji epok. Podstawa programowa języka polskiego wymaga, by na tym etapie edukacyjnym uczniowie potrafili osadzić lekturę w kontekście, czyli omawiali np. Konrada Wallenroda w kontekście epoki romantyzmu, ale też średniowiecznej parenezy, a także by potrafili przywołać na użytek interpretacyjny antyczną koncepcję tragizmu.
Egzaminy kończące szkołę podstawową nie sprawdzają wiedzy kontekstualnej, czyli o czasoprzestrzeni kulturowej, w której powstawały poszczególne utwory literackie. Ósmoklasiści, nawet ci, którzy świetnie zdali egzaminy, zwykle nie mają nawet pojęcia, kto tworzył pierwszy. Sienkiewicz, Mickiewicz, Kochanowski? Chyba Sienkiewicz, skoro akcja Quo Vadis toczy się w jakichś odległych, starożytnych czasach? Co nie?
I tu dochodzimy do sedna sprawy. Wrzucanie literatury dawnej, tak zwanych „klasyków” literatury polskiej do podstawówki nie ma najmniejszego sensu. I nie tylko dlatego, że dzisiejszy dwunastolatek jest leksykalnie i poznawczo niezdolny do samodzielnego przeczytania ze zrozumieniem Pana Tadeusza. Ale także dlatego, że on jeszcze nawet na historii nie omawiał czasów, których dotyczy akcja naszego wielkiego narodowego eposu. On nie będzie miał bladego pojęcia o biografii Mickiewicza czy o rozbiorach, bo on poznaje wyłącznie treść lektury, a nie jej obudowę konceptualną.
Żadna podstawa programowa języka polskiego dla szkoły podstawowej nie przewiduje nauczania o epokach. Epoki się już tam nie mieszczą, bo w podstawówce trzeba przygotować uczniów i uczennice, ucząc najpierw, jak nazwa wskazuje, podstaw. Podstaw teoretycznoliterackich (podział na epikę, lirykę i dramat, czym się różni powieść od opowiadania, że jest ktoś taki, jak narrator, że świat przedstawiony, że metafory i że epitety), podstaw językoznawczych (części mowy, części zdania, elementarna sprawność gramatyczna), podstaw użytkowych (stylistyczny podział na polszczyznę wzorcową i na użytkową, potoczną) i wielu, wielu innych podstaw.
Oczywiście poza tym, że od 2017 roku powszechnie zaniedbuje się te treści kształcenia na rzecz wkuwania na lekcjach treści lektur obowiązkowych, by potem dzieci jak najlepiej napisały egzamin ósmoklasisty, by szkoła lepiej wypadła w rankingu, by czuły się bezpieczniej.
Dlatego zatem nawet najdalej posunięte zabiegi służące liberalizacji kanonu lektur nie sprawią, że nauczyciele i nauczycielki będą swobodnie wybierać utworów literackich do omawiania z klasą. Nie sprawią dopóty, dopóki nie zreformuje się także Centralnej Komisji Egzaminacyjnej.
czytaj także
Autentyczne literaturoznawstwo i pauperyzacja nauczycielstwa
Ale jest jeszcze ważniejsza przyczyna, która znacznie utrudnia wprowadzenie do szkół podstawowych literatury współczesnej, literatury popularnej, dopasowywania omawianych utworów do bieżącej oferty lokalnych teatrów, do powstających ekranizacji czy też moralnych wyzwań współczesności, o których osoby u progu dorastania chcą i potrzebują rozmawiać.
Przyczyna stojąca za tym, że nawet jeśli w tej chwili omawia się w szkole podstawowej utwory literackie spoza listy lektur obowiązkowych, to są to utwory dla dzieci i młodzieży z XIX i początku XX wieku, te same, które od lat przewijają się przez kanon czy to na listach uzupełniających, czy to w poprzednich spisach lektur. Tajemniczy ogród, Cudowną podróż, Przygody Tomka Sawyera… A tak nie zbuduje się tzw. nawyku czytelniczego. Dziecko nie polubi literatury. Będzie jechać na brykach – i wcale się nie dziwię. Gdy miałam 13 lat, też lepiej zrozumiałabym bryka niż oryginał Dziadów części II albo powieść dla dzieci z, dajmy na to, 1906 roku (to data wydania Cudownej podróży).
Dlaczego? Dlaczego mimo obfitości wysokowartościowych pozycji czytelniczych, w które dzisiaj obfituje rynek książki dla dzieci i młodzieży, dzieciom serwuje się teksty nieprzystające do współczesności?
Bo w obliczu presji egzaminów, kolejnych reform i pauperyzacji zawodu nauczyciela poloniści i polonistki mają mnóstwo nadgodzin. Pracują w kilku szkołach. Muszą dawać po pracy korepetycje. Zmagają się z kwestionowaniem ich autorytetu. Aby odświeżyć kanon lektur i zaproponować do czytania coś nowego, coś innego, coś niepospolitego i nieopracowanego jeszcze merytorycznie w gotowcach od wydawnictw, trzeba:
– przeczytać alternatywną pozycję czytelniczą od deski do deski, zaznaczyć znaczące cytaty, dialogi i sceny do wspólnego zanalizowania z podopiecznymi;
– zaprojektować cykl omówienia lektury, naszykować – choćby szkicowe – scenariusze, które będą korespondowały z celami nauczania zawartymi w podstawie programowej, przygotować w Wordzie karty pracy, kleić, kserować, kombinować;
– zaplanować zakończenie pracy z książką, wymyślić temat wypracowania albo stworzyć sprawdzian weryfikujący rozwinięcie wybranych umiejętności, przyswojenie wiedzy;
– wymyślić aktywność twórczą skorelowaną z omawianą lekturą, może projekt, może pracę w grupach;
– sprawdzić wypracowania czy sprawdziany…
Zarabiając mniej niż się potrzebuje, nie ma się ani czasu, ani sił na innowacje edukacyjne. A jeśli macie wątpliwości, czy nauczyciele i nauczycielki zarabiają wystarczająco, zajrzyjcie do statystyk. W bankach pracy dla nauczycielek i nauczycieli na przełomie lipca i sierpnia czekało już niemal 21 tysięcy ofert. Czy to ma związek z faktem, że niedługo połowa polskiego grona pedagogicznego to będą emeryci, a pensje najmłodszych spośród nas niewiele przekraczają minimalną krajową? Być może!
A ponieważ żyjemy w późnym kapitalizmie i nasza wartość jako osób jest oceniana w perspektywie wysokości zarobków, ponieważ w mediach społecznościowych panuje powszechna tendencja do demonizowania współczesnej kadry szkolnej na podstawie własnych wspomnień sprzed 20, 30, 40 lat, być może trzeba też przekonywać rodziców, że tak, owszem, mam prawo omówić tę oto książkę. W obliczu polaryzacji światopoglądowej trzeba się też liczyć z tym, że niektórzy rodzice będą – czasem usilnie – doszukiwali się w proponowanych lekturach etykiet. No bo, wiecie, przy odrobinie złej woli taki Harry Potter to oczywiście lewacka propaganda antychrześcijańska. A Opowieści z Narnii – natrętna teologia nowotestamentowa.
I jeszcze jedna kwestia: spis realnie omawianych lektur na pewno nie zmieni się, póki nie zmieni się systemowe podejście do kultury najnowszej. Ma ona charakter intersemiotyczny i interdyscyplinarny: obejmuje filmy i seriale, a także gry komputerowe.
Wartościowa literatura – i ta dla dorosłych, i ta dla dzieci – podejmuje problemy dyskutowane też w publicystyce, w podkastach. Póki nauczyciele nie będą mieć zasobów na śledzenie tych zależności, wyszukiwanie i wskazywanie powiązań, dydaktyka polonistyczna nadal będzie trącić myszką. Nie zainteresuje osób w wieku szkolnym, bo nie będzie autentyczna. Autentyczne literaturoznawstwo to nieustanne szukanie powiązań między książkami a nieliterackimi tekstami kultury i moralnymi wyzwaniami współczesności. A przemyślane i skuteczne nauczanie to czasochłonny proces, który zaczyna się na wiele dni przed tym, kiedy zapiszę temat nowej lekcji na tablicy.
**
Dr Aleksandra Korczak – nauczycielka języka polskiego, etyki i filozofii, wyróżniona w Konkursie Nauczyciela Roku, nominowana do nagrody Ireny Sendlerowej „Za naprawianie świata”, a także do nagrody prof. Romana Czerneckiego za publicystykę na rzecz polskiej oświaty. Jako ekspertka do spraw lektur szkolnych oraz edukacji antydyskryminacyjnej współpracowała m.in. z SOS dla Edukacji, Centrum Edukacji Obywatelskiej, Alternatywną Listą Lektur, Fundacją Wolne Lektury, Szkołą w Chmurze, Młodymi Horyzontami, licznymi instytucjami kultury. W październiku w Wydawnictwie Krytyki Politycznej ukaże się jej książka Bezradne i romantyczne, poświęcona m.in stereotypom płciowym w kanonie lektur szkolnych.
