Polska szkoła przekazuje ideologię, która państwu wydaje się korzystna. Obojętność uczniów na nią to zdrowa reakcja obronna.
Michał Sutowski: W zeszłym roku rozgorzał w Polsce spór o historię. Impulsem do niego była proponowana przez rząd reforma podstawy programowej dla liceów. Prawica bliska PiS uznała ją za zagrożenie dla formacyjnej roli szkoły i historii jako fundamentu narodowej tożsamości. Czy to była kolejna odsłona starego sporu tych, którzy chcą historię „upolityczniać”, z tymi, którzy chcą ją „zostawić historykom”? „Polityka historyczna” kontra „wybierzmy przyszłość”?
Piotr Laskowski: W sferze publicznej w Polsce historia w ogóle jest bardzo polityczna – inna sprawa, czy gdziekolwiek na świecie nie jest – ale realny podział wygląda inaczej. Trudno przecież powiedzieć, że PO „zostawia historię historykom”. W tym sporze z jednej strony są ci, którzy uważają, że historia ma mieć charakter obrzędowy i raczej płytki: PO czci rocznice, które uważa, że trzeba czcić. Robi to z rodzajem cynicznej dezynwoltury – mówi nam, że to nie ma wielkiego znaczenia, ale rytuał trzeba odbyć. Natomiast ideologowie skrajniejszej prawicy uważają historię za absolutnie fundamentalną kwestię, która ma budować wspólnotę, i to wspólnotę bardzo ściśle określoną i zamkniętą – narodową.
To, co w tym sporze jest głęboko irytujące, to fakt, że w obu wariantach historia jest silnie zrytualizowana – różnica ujawnia się jedynie w wyborze i intensywności przeżywania rocznic, losów bohaterów. Tak pojmowana historia nie ma nic wspólnego z tym, jak się ją dzisiaj uprawia. W ciągu ostatnich sześćdziesięciu lat w tej nauce zaszły potężne zmiany: odrzucenie „historii wydarzeniowej” przez francuskich annalistów, prace narratywistów, wprowadzenie perspektyw „mniejszościowych”. Znaczna część refleksji historycznej dotyczy dziś pytania, co (i czy cokolwiek w ogóle) odkrywamy, tworząc narrację historyczną, a co wytwarzamy. W jakim stopniu historiografia uwikłana jest – i była – w podtrzymywanie istniejących stosunków władzy. Brakuje w Polsce historii zwracającej się ku obszarom nieznanym, niereprezentowanym i, co wydaje mi się szczególnie istotne, nieufnej wobec samej siebie, wobec samej możliwości reprezentacji.
Zanim przejdziemy do głosów, których brakuje, zrekonstruujmy te, które dominują: czy stoją za nimi jakiejś ogólniejsze, całościowe wizje wspólnoty, narodu, porządku społecznego?
Język obozu rządowego to język społeczeństwa dostosowanego do potrzeb wszystkożernego rynku, a zarazem połączonego bardzo powierzchownie, za pomocą płytkiego – bo głębokie przeżycie byłoby niebezpieczne – rytuału historyczno-patriotycznego. Natomiast druga strona reprezentuje stanowisko, w którym silne jest poczucie zakorzenienia w historii, nawet głębokie przeżywanie historii – ale jest to historia zamknięta, skoncentrowana na kulcie uznanych bohaterów, potępieniu rozpoznanych złoczyńców, uszczegóławianiu danych w narracjach już skonstruowanych wokół idei Narodu i Państwa. Wspólnota, która do tak rozumianej historii ma się wciąż odwoływać, jest zatem również zamknięta, ekskluzywna, wykluczająca – akceptacja hegemonicznej narracji jest jednym z najważniejszych kryteriów przynależności, toteż poza wspólnotę usunięci zostają wszyscy, którzy go nie spełniają.
Ale dlaczego centralnym wydarzeniem historycznym w narracji prawicy jest klęska Powstania Warszawskiego, a nie choćby bitwa warszawska? Zagłada stolicy, a nie ogólnonarodowy triumf Polaków wszystkich stanów i klas nad zarazą ze Wschodu?
Wytłumaczył to już Jarosław Marek Rymkiewicz. Jeśliby potraktować ten język poważnie, założyć, że on nic nie maskuje, tylko mówi tyle, ile chce powiedzieć, chodzi po prostu o upolitycznienie Polaków na przelanej krwi. Wojna polsko-bolszewicka się do tego nie nadaje, bo jedność, którą akcentujesz, łatwo przełożyć na miałkie hasła ogólnej jedności polityczno-ideowej. A to prawicę PiS-owską brzydzi, bo oni stawiają na bardzo silny konflikt wewnętrzny, któremu nadają jeszcze specyficznie mesjański rys. Tu nie tyle idzie o polityczną dojrzałość (to znaczy zdolność do politycznego artykułowania konfliktu, przeciwstawioną idiotyzmowi powszechnej jedności), ile o wiarę w zbawczą misję grupy sprawiedliwych, wybranych, rzucających wyzwanie powszechnemu zepsuciu i powołanych do budowy Nowego Jeruzalem na gruzach Babilonu. Co ciekawe, PiS podjął narrację atrakcyjną dla części współczesnej lewicy (stawką jest Wydarzenie pozwalające wyjść poza totalny mechanizm konieczności), zarazem jednak wypełniając ją silnie nekrofilną fascynacją.
W batalii o nową podstawę programową w liceach racje „konserwatystów” starły się z racjami Ministerstwa Edukacji Narodowej. Jak oceniasz tę dyskusję i samą reformę?
Nie podoba mi się zarówno język, którym konserwatyści tę reformę atakują, jak i język rządowy, proponowane przez ministerstwo uzasadnienie zmian. Konserwatyści odwołują się do obcego mi i niebezpiecznego systemu wartości. Język rządowy natomiast jest skrajnie nihilistyczny, nie ma w nim żadnych wartości, jest jedynie apologia ekonomicznej użyteczności, rozumowanie w kategoriach sprawniejszego zarządzania zasobami ludzkimi. Nie jestem fundamentalnym wrogiem całej tej reformy, choć uważam, że potrzebne są dużo głębsze zmiany niż manipulacje podstawą programową. Od lat jestem za to wrogiem języka, który dominuje za rządów Katarzyny Hall i Krystyny Szumilas w MEN – języka, który niszczy humanistykę i który służy jedynie dostosowywaniu szkoły do potrzeb rynkowych.
A co w samej reformie uważasz za sensowne?
To, co jest w niej szczególnie udane, jest zarazem głównym celem ataku – to znaczy historia „dla przyrodników”, czyli program podstawowy. Bo już historia „dla humanistów” jest tak samo beznadziejna, jak była. Sprofilowanie historii „dla przyrodników” w taki sposób, żeby odejść od klucza polityczno-militarnego i wprowadzić różne ścieżki, na przykład ścieżkę „Kobieta i mężczyzna, rodzina”, „Swojskość i obcość”, „Rządzący i rządzeni”, otwiera (albo może otworzyć – bo i tu można przecież zmieścić hiperkonserwatywny przekaz) nauczanie historii w Polsce na – nie powiem „nowoczesne” trendy historiografii, bo one mają już kilkadziesiąt lat – ale niewątpliwe nowocześniejsze niż obecnie dominujący dziewiętnastowieczny dyskurs polityczno-militarny. Wybór modułów miał być swobodny…
Ale minister Szumilas podpisała rozporządzenie, że jeden moduł będzie obowiązkowy.
No właśnie – jeden moduł będzie obowiązkowy, ten najgłupszy, który od początku był pomyślany jako koncesja na rzecz prawicy. Żeby móc powiedzieć, że mamy przecież do wyboru moduł „Ojczysty panteon”. Po atakach ze strony prawicy musi już zostać wybrany, i to jest kapitulacja rządu. Bo inne moduły, wprowadzające elementy historii społecznej, pozwalające na badania mikrohistoryczne, otwierające szkołę na tematykę płci, genderu, wydają mi się dużo bardziej istotne.
A jak będzie wyglądała historia „dla humanistów”?
Będzie tym, czym była, czyli realizowaną od początku do końca, od chrztu Polski do wyborów czerwcowych ’89 roku, historią w kluczu męskim, polityczno-militarnym, narodowo-patriotycznym; tak samo jak ten nieszczęsny „Ojczysty panteon”.
Ale w nazwie tego modułu są jeszcze „ojczyste spory”. Być może dałoby się tak ułożyć ten blok programowy, aby dotyczył realnych dylematów, choćby dyskusji o kształcie wspólnoty narodowej.
Tak, można by wymyślić jeszcze kilka innych zagadnień, tylko wszystkie te spory potwornie cuchną już naftaliną. Ja rozumiem, że one były żywe w latach 60.; „bić się czy nie bić” to był bardzo ważny spór, o tradycję powstańczą… Tylko że to jest międlone w Polsce od stu lat i już kompletnie nieatrakcyjne.
Jeżeli dzisiaj mamy jakieś spory w historii prowadzić, to na poziomie metody, a nie na poziomie ustalonych od dawna pozycji, zajmowanych przez różnych panów w garniturach.
Trzeba dążyć do otwarcia się historii na głosy do tej pory w niej niereprezentowane.
A co znaczy „spór o metody”?
Chodziłoby o włączenie dorobku historiografii feministycznej, mikrohistorii, narratywistów czy wreszcie historiografii biorącej za punkt wyjścia istnienie klas społecznych – to otworzyłoby polską szkołę i na bogactwo tekstów, i na żywą dyskusję. Tu trzeba szukać sporu, pytać, kto, z jakiej pozycji i co naprawdę w danej narracji historycznej mówi. Jestem przekonany, że tak rozumiana historia ma bardzo silny pierwiastek moralny – w postaci zobowiązania historyka wobec ludzi, których bada. Jeśli ja się zajmuję historią i jest to treścią mojego życia, to widzę to jako zadanie również na płaszczyźnie moralnej – zadanie oddawania głosu niewysłuchanym, rozpychania pola. W tym sensie spór o to, czy lepsza była narodowo-etniczna czy federalistyczna wizja II Rzeczypospolitej, jest zupełnie archaiczny.
Bo żaden poważny polityk nie proponuje dziś wprost etnicznej wizji narodu?
To też prawda, ale chodzi przede wszystkim o to, by uwolnić się od języka, który w centrum umieszcza zawsze Państwo i polityczną reprezentację i spróbować na przykład opowiedzieć historię chłopów polskich. Nie historię ruchu ludowego i jego programu, ale historię nigdy niereprezentowanych chłopów (chłopek!) polskich (tutejszych!), być może chłopów z jakiejś konkretnej wsi, wprowadzić elementy historii mówionej. Pod tym względem jesteśmy potwornie opóźnieni. I charakterystyczne, że w Polsce ten wysiłek wykonuje bardzo konserwatywna prawica, by przywołać znakomitą książkę Michała Łuczewskiego o Żmiącej Odwieczny naród. Ta książka domaga się lewicowej odpowiedzi, której jakoś nie potrafimy udzielić.
A gdzie to się udało?
Można zrobić na przykład to, co historiografia operaistyczna we Włoszech w latach 50., 60. Oni o tyle mieli przewagę nad nami, że jeszcze żyli wtedy ludzie, którzy mieszkali na wsiach przed włoską rewolucją przemysłową i którzy w ciągu jednego pokolenia zostali wciągnięci w system przemysłowy. A zatem Włosi badając proces industrializacji, mogli jeszcze wykorzystać historię mówioną. Nam będzie dużo trudniej.
W pewnych obszarach Polski rewolucję przemysłową tak naprawdę przyniósł PRL i lata 50., więc może jeszcze mamy szanse.
Myślę, że zadaniem historyków zajmujących się dziś w Polsce historią najnowszą jest wyjście w teren i zbadanie, co się naprawdę stało w latach 50. z polskim społeczeństwem. Nie narracja prowadzona z pozycji ideologicznych, które możemy zajmować wobec władzy komunistycznej, tylko wysłuchanie wreszcie głosu tych ludzi, którzy w tym uczestniczyli, póki oni żyją, póki coś jeszcze w nich zostało. Bo to nie jest klasa źródłotwórcza w tym sensie, że nie pozostawi nam mnóstwa wspomnień, które za sto lat sobie będziemy badać. A to była tak naprawdę najważniejsza zmiana społeczna w powojennej Polsce. Jest mało istotne, kto kogo sieknął w którymś roku w elicie partyjnej, podobnie jak nie jest istotne, kto się z kim lubił w opozycji.
Ale o latach 50. i tamtej epoce pisze się i wydaje mnóstwo.
Masz rację, zresztą nie tylko o latach 50. – istnieje znakomita seria „W krainie PRL” wydawnictwa Trio, a w niej na przykład świetna książka Adama Leszczyńskiego Anatomia protestu, analiza trzech dużych strajków z sierpnia-listopada 1981 roku. Może więc mój minorowy ton bierze się z faktu, że jako nauczyciel szkolny dostawałem regularnie Biuletyn IPN (który, dodajmy dla przyzwoitości, ostatnio zmienił nieco, ale tylko nieco, formułę). Lektura artykułów tam pomieszczanych, w swym słusznym zaangażowaniu przygnębiająco pensjonarskich, była doświadczeniem frustrującym. A ten biuletyn, w przeciwieństwie do książek z „Trio”, trafiał do każdej szkoły w Polsce.
W sporze o reformę podstawy programowej strona prawicowa, bliska PiS-owi, podnosiła argument „formacyjnej roli historii”. Czy takie podejście musi mieć charakter konserwatywny?
Nie, choć oczywiście autorzy, którzy tak argumentowali, milcząco zakładali, do czego historia ma nas formować.
Ale chodzi właśnie o to, żeby uciec od fałszywej alternatywy, wyjść poza histeryczny klincz między ludźmi głodującymi w imię historii narodowej a cynikami podporządkowującymi nauczanie potrzebom rynku.
Historia ma, co podkreślam, walor moralny, a w związku z tym formacyjny. Pojawia się tylko pytanie, jak to formowanie przebiega: czy i jak jest możliwa historia uwolniona od doraźnej władzy politycznej, od tego, co zwać możemy aparatami Państwa. Polityczna w sensie szerokim historia będzie zawsze, idzie jednak o to, by – zgodnie ze słynną Foucaultowską zasadą – nie zakochiwała się we władzy.
Krótko mówiąc: czy musi być pisana przez zwycięzców.
Tak. Chodzi o to, żeby historia była raczej otwierająca niż zamykająca, żeby nam poszerzała pole myślenia, rozumowania, odnajdowania się wśród możliwości konstruowania wspólnoty, ale także identyfikowania warunków, na jakich nasza wspólnota istnieje – zamiast zamykać nas w sztywnych kategoriach.
Formacyjny i moralny wymiar historii to zobowiązanie wobec tych, o których piszemy czy uczymy. Absolutnie nie należy tego lekceważyć. Jednym z problemów dzisiejszej historiografii polskiej, niezależnie od tego, jak naucza się jej w szkołach, jest to, że swojego bohatera często traktuje instrumentalnie – bohater jest zazwyczaj potrzebny do tego, żeby coś ugrać: tutaj, dzisiaj. Tymczasem obowiązuje nas jakiś rodzaj lojalności wobec ludzkiego losu, o którym mówimy.
Ale chyba każdy historyk wybiera sobie bohaterów.
Oczywiście, nie ma się co oszukiwać: wybieramy sobie bohaterów i mówimy o nich dlatego, że to nas coś dzisiaj boli, że to my czegoś chcemy; badanie musi mieć jakiś wymiar aktualności. I właśnie dlatego osoba badacza jest nie do pominięcia. Podobnie wspólnota szkolna, która się takiej historii dowiaduje, musi się jej dowiadywać po coś i to musi współgrać z tym, jak ona szuka sobie miejsca w świecie, jak je rozpoznaje. Chodziłoby więc o Benjaminowską wizję „pojęcia historii” – jesteśmy powołani do wypełnienia nadziei tych, którzy w przeszłości zostali zdeptani.
A jakie w tym kontekście jest miejsce – bliskiej wielu ludziom centrolewicy – tradycji Jana Józefa Lipskiego i jego patriotyzmu krytycznego, niejako kontrującej narodowo-konserwatywną narrację o polskiej wspólnocie?
Wiele zawdzięczam tej tradycji, ale mam do niej pewien dystans. Jeśli ma żyć, trzeba ją całkowicie przeformułować – inaczej będziemy grzęznąć w starym, jałowym sporze…
…czy tylko nas mordowali, czy myśmy też czasem mordowali, tak?
Jedni będą przeżywać martyrologię, a inni będą ją wyśmiewać – z tego kompletnie nic nie wynika. Mam wielki dług wobec Agnieszki Arnold, która zwróciła mi uwagę na rzecz dla mojego myślenia o historii chyba najważniejszą: nie byłoby filmu Sąsiedzi, gdyby ludzie z Jedwabnego nie czuli wielkiej potrzeby wypowiedzenia tego, co się tam zdarzyło. Koszmar publicystyczny, który nastąpił później, zaciera nam tę fundamentalną kwestię: wyznanie przyszło stamtąd. Dopóki nie uznamy, że to, co wiemy, wiemy dzięki mieszkańcom Jedwabnego, że im to zawdzięczamy, nie poradzimy sobie z odradzającym się agresywnym nacjonalizmem.
Stąd też mój dystans wobec „krytycznego patriotyzmu” Lipskiego, a bardziej jego następców. Ta tradycja ma swoje ograniczenia, a najważniejszym z nich jest zakorzenienie w etosie polskiego inteligenta, czyli pewien rodzaj elitaryzmu, który pewne problemy dostrzega, ale na inne jest kompletnie ślepy i głuchy.
A czego nie dostrzega?
Nie jest wolny od przerażenia polskim ludem. To tradycja postszlacheckiej inteligencji, która ma pewien ogólnie szlachetny projekt i chce do niego socjalizować. Przeciwstawmy mu kontrprzykład wspomnianych już operaistów: ten ruch historyków włoskich wskazywał, że dalej nie da się działać bez pytania ludzi. Poszli więc „w lud” – co oczywiście brzmi naiwnie, bo nam się kojarzy z szalonym latem rosyjskich narodników…
Które, jak wiadomo, skończyło się źle.
Ale pamiętajmy też, że oni we Włoszech poszli do fabryk Fiata, poszli do Turynu i w kilka innych miejsc, zaczęli historię uprawiać tam, na miejscu, i nagle się dowiedzieli, czym jest klasa robotnicza, jak ona żyje. Do tego potrzeba było pewnej odwagi, ale też i rezygnacji, jak się okazało, ze wszystkich wielkich kategorii. Bo choć oni tam poszli z wielką kategorią klasy robotniczej, to nagle zaczęło im wszystko skrzypieć. Okazało się, że jak się w tych ludzi wsłuchać, to cała wielka narracja zaczyna pękać. I nie ma już jednolitej narracji.
W debacie o nauczaniu historii wskazywano na daleko posuniętą obojętność uczniowską wobec tego przedmiotu. Zostawmy na boku argumenty „modernistów”, którzy twierdzą, że to problem smutnego pana z kredą i że trzeba młodzieży filmy pokazywać i korzystać na zajęciach z internetu. Czy zmiany treści programowych, które postulujesz – więcej mikrohistorii, więcej historii społecznej – mogą sprawić, że uczennice i uczniowie przestaną traktować historię jak nudziarstwo?
To z pewnością nie wystarczy, bo nie da się po prostu oddzielić treści programowych od tego, czym szkoła jest. Szkoła uczy i wychowuje niejako „całą sobą”, tym, co mówi, i tym, jak działa. Kluczową sprawą jest spójność między jednym a drugim i – to trzeba powiedzieć – w dzisiejszej Polsce jest ona zachowana. Szkoła jest jednym z aparatów państwa, przekazuje tę wiedzę, a właściwie ideologię, która aparatowi państwa wydaje się korzystna. Obojętność jest więc bardzo zdrową reakcją obronną i żadne atrakcje multimedialne tego nie zmienią. Nie wystarczy, że wprowadzimy nowe, bardziej emancypacyjne języki – trzeba wprowadzić zupełnie nowy model myślenia o szkole jako społeczności i o miejscu szkoły w społeczeństwie.
Trudno sobie wyobrazić, że w systemie segregacji, z jakim mamy dzisiaj do czynienia w Polsce, zaczniemy nagle uczyć o tych, którzy byli pozbawieni głosu.
Mamy w naszej szkole klasę-zsyp, do której trafiają ci, którzy gorzej sobie dają radę, i klasę dla tych zamożniejszych, taką z dodatkowym angielskim, i teraz, proszę państwa, w obu tych klasach opowiemy sobie o języku uciemiężonych.
Ale do klasy dla najzamożniejszych dopuszczamy trochę dzieci biedniejszych – jeśli oczywiście są zdolne i zdadzą egzamin.
Jasne, przecież nie żyjemy w XIX wieku (śmiech). A poważnie: Anna Dzierzgowska napisała kiedyś miażdżącą krytykę pojęcia „talentu”, tych wszystkich programów odkrywania talentów. Tekst nosił tytuł To nieuchwytne coś – podpisuję się pod nim obiema rękami.
Może to i lepiej, że ta dzisiejsza szkoła, skoro wygląda, jak wygląda, to mówi to, co mówi – przynajmniej demaskuje się w całości, nie zostawia złudzeń, a przy tym nie niszczy ostatecznie, jest raczej lekceważona. Historię zdaje dziś na maturze 7–8 procent abiturientów i abiturientek, a tendencja jest malejąca – to jest efekt złączenia konserwatywnej polityki historycznej i neoliberalnego myślenia o szkole jako punkcie w CV. Oczywiście to nie znaczy, że się z obojętnością i z tym, jak szkoła wygląda, należy pogodzić – wciąż myślę o szkole jako o miejscu, w którym człowiek zyskuje dostęp do języka, do narzędzi, do kultury, do wspólnoty. Czyli ostatecznie zyskuje samą możliwość życia.
Nie ma innych miejsc? Rodzina, instytucje społeczne?
Przecież więzi społeczne ludzie zawiązują w szkole; idą tam, jak mają siedem lat, i to jest ich podstawowa społeczność, a nie rodzina, która – jak zauważyli twórcy koncepcji amoralnego familiaryzmu – bywa często aspołeczna. Pozostawianie młodych ludzi w takiej właśnie instytucji, jaką sobie naszkicowaliśmy, wyrządza im straszną krzywdę – i jako jednostkom, i jako współtwórcom życia społecznego. Są powody, dla których życie społeczne jest w Polsce tak trudne, i szkoła jest jednym z najistotniejszych. Nie da się odpowiedzieć na pytanie o sposób nauczania historii, nie mówiąc, że cała szkoła musi się zmienić, że musi po prostu wiedzieć, dlaczego uczy historii tak, a nie inaczej. I czego my sami chcemy. Czy na pewno chcemy centralistycznie zarządzić, że od tej pory szkoła będzie wyglądać tak i tak, a historia będzie nauczana tak albo inaczej?
A jaka jest w twojej wizji szkoły rola kanonu – literatury, zasobu wiedzy o kulturze, o historii? Broni go nie tylko prawica, ale także na przykład profesor Maria Janion, która w rezygnacji z kanonu literackiego widzi zagrożenie dla wspólnych kodów kulturowych.
Ja wobec kanonu mam bardzo zdystansowane i nieufne stanowisko. Szkoła, jak wiemy, jest również instytucją egzaminującą i w związku z tym selekcjonującą, a kanon stanowi podstawę selekcji. Wydaje mi się, że dziś kanon, choć zdegradowany – jest bardzo silny, a zarazem bardzo klasowy. Tak naprawdę kanon to pewna figura XIX-wiecznych inteligentów, którzy postanowili w pewnym momencie podzielić się nim z ludem, a ostatecznie poprzez niego zdołali lud zdyscyplinować.
Dzieci przychodzą do szkoły z odziedziczonym kapitałem kulturowym: niektóre pływają w tym, co nazywamy kanonem, jak ryby w wodzie, a dla niektórych jest to nieledwie obcy język i obca kultura.
Zarazem ich własna kultura jest całkowicie nieistotna i nie ma żadnej możliwości zaistnienia czy przebicia.
Ale w jaki sposób można dać wyraz swojemu doświadczeniu, jeśli nie ma się elementarnych narzędzi? Przecież nie ma jednego antykanonu dla wykluczonych.
Czasem wystarczy tak poprowadzić rozmowę, żeby człowiek odnalazł się wobec czegoś „kanonicznego” w sposób, który pozwala mu podzielić się własnym doświadczeniem. Ja nie jestem wrogiem tekstów uznanych za kanoniczne. Jestem natomiast przeciwnikiem instytucjonalizowania ich „wielkości”, znaczenia, w formule kanonu. Bo kanon ma też wymiar niszczący – wszystko, co do niego nie należy, jest pozbawione znaczenia. Wierząc w uniwersalną możliwość obcowania z każdym tekstem, nie wierzę więc w uniwersalną podstawę kultury zwaną kanonem. Mam wrażenie, że to jest podstawa klas niegdyś dominujących w sferze kulturalno-politycznej-medialnej. Te klasy konstytuowały się dzięki kanonowi, to byli ci, którzy dobrze go opanowali i świetnie się w nim czuli.
Ale czy brak kanonu wpajanego w szkole nie oznacza braku standardów? Równania w dół?
Na odwrót. Dzisiejsze lamenty nad upadkiem poziomu elit, na przykład medialnych, skądinąd słuszne, nie dotykają sedna problemu: kanon rozumiany jako przepustka do kariery stał się zbiorem okrągłych formułek, powierzchownych zdań, pretensjonalnych ogólników. To właśnie sprawdza dziś matura, ujawniając jego rzeczywisty sposób oddziaływania. Zarazem zniszczone zostały wszelkie inne formy myślenia – jest tylko frazes jako wątłe echo kanonicznych lektur lub pustynia.
Tymczasem rezygnacja z kanonu nie oznacza, że nie przywiązuje się wagi do ciężkiej intelektualnej pracy. Do rozwoju, do myślenia, do prób spojrzenia na swoją sytuację z jednej, a potem z jeszcze innej strony, do konfrontacji z czymś nowym. Ale nie z kanonem jako przepustką do życia udanego! Nie chodzi o poznawanie kanonu, ale właśnie o zbieranie narzędzi. Niech wspólnota wykuwa się poprzez otwartość na wielość perspektyw; uczmy umiejętności wsłuchiwania się w te perspektywy. Ostateczny cel edukacji musiałby być taki, żeby każdy mógł te perspektywy obejrzeć, a jednocześnie jakoś zrelatywizować.
Niejeden konserwatysta zarzuci ci tu hipokryzję: bo czy perspektywę tradycjonalistyczną też dopuszczasz?
Oczywiście, że tak. Tylko nie ma ona statusu hegemonicznego.
Krótko mówiąc, w programie nauczania historii, jaki chciałbyś zaprojektować, znajdzie się taka postać jak Roman Dmowski?
Oczywiście, że tak. I trzeba do niej podejść z powagą. To znaczy zrozumieć, że jest wewnętrzna logika w tej myśli, bo gdyby jej nie było, to Dmowski skończyłby jako polityczny folklor. A tymczasem to człowiek, który zorganizował tutaj masy, który jakoś do tej duszy, a właściwie różnych dusz: duszy chłopskiej, drobnomieszczańskiej, ale przecież także, jeśli nie przede wszystkim, studenckiej i profesorskiej, zaapelował.
Uważam, że historyk lewicowy nie ma powodu ukrywać, że jest lewicowy – natomiast nie może się ograniczać do potępiania. Jego zadanie jest takie: odpowiedzieć na pytanie, dlaczego w Polsce międzywojennej lewica przegrała, skoro jesteśmy przekonani, że mamy lepszy pomysł na wspólnotę. Co w ideologii narodowej czy narodowo-demokratycznej było takiego, że pozwoliło jej zorganizować myślenie bardzo wielu ludzi? Co stanowiło o jej sile? Wskazując jej konsekwencje – pogromy lat 30., masakrę w Jedwabnem – nie możemy zadowolić się jej łatwym egzorcyzmowaniem.
Mówiłem o moralnych zadaniach historii – właśnie ze względu na nie historyk jak ognia powinien wystrzegać się moralizowania, moralnej wyższości wobec swych bohaterów. To jest zresztą choroba, która dotknęła wielu historyków w dzisiejszej Polsce. Może natomiast pytać, co w planie społecznym, intelektualnym, ekonomicznym sprawiło, że ostatecznie ludzie dawali się tak, a nie inaczej zorganizować. Takiej historii potrzebujemy.
**
Piotr Laskowski – historyk idei i egiptolog, twórca i dyrektor Wielokulturowego Liceum Humanistycznego im. Jacka Kuronia w Warszawie, autor m.in. książki Maszyny wojenne. Georges Sorel i strategie radykalnej filozofii politycznej.
*
Tekst pochodzi z książki Edukacja. Przewodnik Krytyki Politycznej wydanej przez Wydawnictwo Krytyki Politycznej.
