Wyobraźmy sobie programy wychowawcze wdrażające 5 zasad: współpracę, odpowiedzialność, samodzielność, autentyczność i zaangażowanie w życie wspólnoty.
Druga klasa dobrego warszawskiego gimnazjum. Wywiadówka w połowie roku. Wychowawczyni prosi rodziców o odmalowanie dzieciom ławek. Rodzice bez entuzjazmu ustalają termin prac społecznych i wysokość składki na zakup farby. Odrapane stoły ranią ich wrażliwość estetyczną.
Początek roku szkolnego w małym publicznym przedszkolu. Grupa pięciolatkow żywych i ciekawych świata. Nauczycielka prosi rodziców o dostarczenie różnych materiałów do kącika przyrodniczego. Może jakiś mech? Muszelki? Może jakieś ładne szyszki, rośliny? – Pomożecie państwo? – Pomożemy!
Obie sytuacje można w zasadzie uznać za wzorowe: zachęcają rodziców do aktywnego włączenia się w życie szkoły i przedszkola. Co jednak z samymi dziećmi? Dlaczego gimnazjaliści nie mogą samodzielnie przeprowadzić miniremontu swojej klasy? Co stoi na przeszkodzie, aby pięciolatki zebrały w pobliskim parku skarby przyrody do swojego kącika? Niby oczywiste, a jednak niemożliwe.
Teamworking – wyrób współpracopodobny
Nie trzeba rozbudowanych systemow pedagogicznych, żeby dowieść, że wpojenie dzieciom szacunku dla pracy i umiejętności współdziałania stanowi wychowawczą bazę . A jednak te wartości pozostawiamy wciąż w trybie „do realizacji”, od dwudziestu lat prężnie promując indywidualizm, rywalizację, przedsiębiorczość, elastyczność i kreatywność. Wspołpraca to ideał, ale „nie z tego świata”. Dlatego też wyposażamy dzieci w umiejętności przydatne w niechcianej, ale realnej rzeczywistości, nie zastanawiając się, że tym samym odsuwamy realizację ideału i utrwalamy status quo.
Wszelka kolektywna i społeczna praca młodych kojarzy się z hufcami pracy, a wspołdziałanie z urawniłowką i ograniczaniem możliwości indywidualnej ekspresji. Zdecydowanie chodzi tu o charakter pracy, a nie o jej fakt, gdyż indywidualny wysiłek podejmowany w celu zarobienia na wakacje jest już bardzo pożądanym elementem wychowania dzieci z klasy średniej. W szkole, z lęku o bycie posądzonym o funkcjonowanie jak peerelowska skamielina, nauczyciele nie proponują uczniom i uczennicom prac społecznych, działań na rzecz szkoły czy środowiska lokalnego. Zadaniem jest tylko i wyłącznie nauka.
Wiosną byłam z młodzieżą na dwudniowym wyjeździe socjoterapeutycznym. Mieliśmy wspólnie gotować – uczestnicy i uczestniczki mogli zdecydować, co chcą jeść przez cały pobyt. Jednak taka możliwość wyboru spotkała się z kompletnym niezrozumieniem. Najpierw probowali uciec od odpowiedzialności, przerzucając ją na prowadzących: wy ustalcie nam menu! Następnie rozpaczliwie poszukiwali pizzerii lub McDonalda (w środku Puszczy Kampinoskiej). Podczas dyżurów w kuchni poszczególne osoby wykonywały przydzielone im zadanie i odchodziły, kompletnie nie dbając o cały proces. Jak trzeba było wstawić wodę w garnku, robiono to, nie patrząc, czy się już zagotowała i można wrzucić makaron. To dorośli mieli cały czas instruować i składać poszczegolne czynności w całość. Ten przykład pokazuje, jak odrzucenie wartości wspołpracy rodzi alienację społeczną – wyraz przeniesionych na grunt szkolny wartości poźnego kapitalizmu: „Nic na długo – co znaczy: nie zatrzymuj się, nie angażuj, nie poświęcaj” (1).
Dwadzieścia lat nadwiślańskiego kapitalizmu nauczyło wszystkich, że sprawy trzeba brać w swoje ręce i walczyć. Każdy za siebie, każdy o siebie! Szkoła także odżegnuje się od funkcji wychowawczej, obawia się, że takie działania byłyby zbyt ingerujące w światopogląd rodzicow, w ich niezależność.
Tymczasem strategie indywidualistyczne budują w uczniach i uczennicach przekonanie, że udane życie to nieustanny sukces na każdym polu działania. Znane mi ambitne gimnazjalistki, przygotowując się do egzaminu kończącego szkołę, śpią po cztery–pięć godzin na dobę. Muszą poprawić wszystkie oceny na piątki i szostki, no i cały czas dbać o atrakcyjność rówieśniczą (wygląd, bywanie w modnych miejscach, profil na Facebooku).
Na sen, jedzenie, odpoczynek nie ma już czasu. Abstrahując od zawartego w przekonaniu o konieczności sukcesu szaleństwa, jest ono po prostu szkodliwe dla rozwoju psychiki dziecka, tak jak każde przekonanie o dwuwymiarowości świata. Naturalną konsekwencją takiej postawy jest wyczerpanie, a jeśli nie uda się zrealizować założeń – depresja, poczucie klęski na wszystkich frontach, prowadzące nawet do prob samobojczych.
Przyjęta w 2005 roku strategia lizbońska definiuje kompetencje kluczowe, ktore powinny być nabywane i rozwijane w procesie edukacji trwającym całe życie. Wśrod wymienionych ośmiu znajdują się te umożliwiające konstruktywne i skuteczne uczestnictwo w życiu społecznym, angażowanie się w demokratyczne i aktywne działania, rozwoj umiejętności pracy zespołowej, dbanie nie tylko o rozwoj dóbr osobistych, ale także społecznych.
Część nauczycieli i nauczycielek może odetchnąć z ulgą: od dawna to robimy! Uczymy dzieci współpracy, odpowiedzialności za zrealizowanie zadania i dzielenia obowiązków w małym zespole. Również w korporacjach lata temu odkryto znaczenie teamworkingu, technik dobrej komunikacji, w tym aktywnego słuchania. Kompetencje kluczowe są rozwijane w każdym środowisku, także w administracji publicznej odbywają się szkolenia przygotowane na bazie doświadczeń z korporacji. Tymczasem budowane umiejętności są nie tyle efektem wypracowanych zmian w podejściu, ile swoistą grą mającą ukazać szefowi, że pracownicy współpracują, są otwarci i samodzielni w swoich zadaniach.
Prowadząc szkolenia dotyczące równowagi między życiem zawodowym a pracą, nieraz widziałam rozczarowanie fikcyjnością pracy grupowej. Uczestnicy i uczestniczki skarżyli się, że co prawda każdy odpowiada za jakiś element zadania, ale woli wykonać go samodzielnie. Etap konsultacji, jeśli w ogóle ma miejsce, to na minutę przed złożeniem „dzieła” osobie przełożonej. Na dodatek pracy grupowej ciągle towarzyszy lęk przed byciem wykiwanym przez kolegę czy koleżankę, którzy nie wykonają swojej części i całość zadania spadnie na jedną osobę. Spotkania w celu wspólnej pracy są postrzegane jako dopust boży, pożeracz czasu i energii. „Praca zespołowa staje się pochwałą wspólnego, zespołowego przystosowania do okoliczności” (2). Na pierwszy rzut oka wydaje się, że kooperacja liczy się bardziej niż indywidualizm, w istocie chodzi o walkę o pozycję w ramach zespołu, unikanie odpowiedzialności za kogoś więcej niż tylko siebie. Zmiany prowadzą do rozproszenia odpowiedzialności za zleconą pracę, brakuje zaangażowanych liderów i liderek, którzy będą potrafili tak zarządzać procesem grupowym, żeby działanie było postrzegane jako twórcze i angażujące, odciążające od codziennej monotonii indywidualistycznych zadań. Dobrzy lider/liderka sprawiają wrażenie biorących odpowiedzialność za całość (więc tworzą przestrzeń do ryzyka, eksperymentowania), a jednocześnie stopniowo przekazują członkom i członkiniom zespołu decyzyjność co do kolejnych elementów zadania.
Bez trudu zauważymy analogie między pracą grupową dorosłych a funkcjonowaniem zespołów zadaniowych czy idei samorządu uczniowskiego we współczesnej szkole. Uczniowie i uczennice mają współpracować, a tymczasem w grupach trwa walka o pozycję lidera, liczbę punktów, jakie można będzie zdobyć za aktywność społeczną, utajona selekcja na lepszych i gorszych. Samorząd to nie tyle emanacja szkolnej demokracji, ile sposób na lansowanie swojej przebojowości i lepsze CV. Tymczasem niepodzielną władzę i tak dzierży grono nauczycielskie, podobnie jak zarząd w korporacji. Teamworking nie tyle rozwija samodzielność, ile służy intensyfikacji wykonywanych zadań.
Współpraca. Jak to zrobić na poważnie?
Jeśli chcemy odzyskać dla dzieci prawdziwe znaczenie współpracy i partycypacji w życiu społecznym (a tym samym nadać ich aktywności sens), przygotujmy się na duże wyzwanie. Inspirację znajdziemy w koncepcjach pedagogów skupionych wokół idei nowego wychowania z początku XX wieku, wierzących w możliwość przemian i zreformowania ładu społecznego poprzez wychowanie. Mimo upływu czasu we współczesnej szkole bardzo aktualne będą zmiany inspirowane działaniami Janusza Korczaka, Antona Makarenki czy idącego ich śladem Jacka Kuronia.
Specyfika czasów, w których działali, ale też środowiska (ubogie, pozostające na marginesie społeczeństwa dzieci), nie pozwala bezpośrednio aplikować ich metod wychowawczych. Naiwna byłaby wiara w to, że sąd dziecięcy Korczaka czy kolektywna odpowiedzialność Makarenki tak samo zadziałają we współczesnej szkole. Tamte innowacyjne pomysły wychowawcze powstały w odmiennych realiach historycznych i społecznych.
Co nas może powstrzymać przed działaniem? Strach, że młodzież nie zechce się w nic zaangażować. Jest zblazowana i do wszystkiego trzeba ją zmuszać. A może wycofanie młodzieży wynika z braku kontaktów z dorosłymi wierzącymi w jakąś ideę i działającymi w zgodzie z nią, odpowiedzialnymi, spalającymi się w pracy na rzecz wspólnoty, współdziałającymi przy rozwiązywaniu problemów?
Dystans młodych to karykatura dorosłych. Naszych rozpaczliwych prób robienia czegoś, gdy w gruncie rzeczy to tylko dobrze zagrany entuzjazm, sprytne maskowanie się przed szefostwem i samymi sobą. Zatopieni i zatopione we własnym cynizmie nie traktujemy niczego, a więc i dzieci, serio. Jak więc mają działać i uczyć się ze szczerym zaangażowaniem, skoro cały ich świat nie jest na serio?
Pięć wartości
Wyobraźmy sobie programy wychowawcze realizowane od przedszkola do szkoły średniej wdrażające pięć zasad: współpracę, odpowiedzialność, samodzielność, autentyczność i zaangażowanie w życie wspólnoty. Wyobraźmy sobie, jak zmienia się zaangażowanie dzieci, wzrasta ich entuzjazm, jak zaczynają brać odpowiedzialność za to, co robią, i za to, co robią ich koledzy i koleżanki.
Współpraca
Współpraca, czyli umiejętność angażowania się w swoje zadanie, ale także wrażliwość na sprawy innych, chęć pomocy, wspieranie się nawzajem w dążeniu do celu (bo jest on wspólny), może być realizowana tylko w grupie. Grupa społeczna z definicji wymaga istnienia społecznej więzi. Nieprzypadkowej, skonstruowanej naprędce, na potrzeby projektu. Stworzenie zgranej klasy, a w języku Makarenki – kolektywu, to zadanie na wiele miesięcy, wymagające nauczycielskiego zaangażowania. Zapewnienia dzieciom poczucia bezpieczeństwa, które pozwoli się poznać, zaufać sobie i przejść poszczególne etapy tworzenia zespołu (od zachwytu i poczucia jedni, przez fazę różnicowania się i konfliktów, do realnej współpracy). Pedagog czy pedagożka tworzą także atmosferę wyjątkowości i dumy z przynależności do grupy.
Jacek Kuroń, opisując organizowanie demokratycznych i zaangażowanych drużyn harcerskich, zwraca uwagę na stopniowe oddawanie odpowiedzialności przez dorosłego lidera. Początkowo jego aktywność jest nieodzowna, modeluje bowiem sposób traktowania innych, rozwiązywanie problemów, uważność na potrzeby innych. Stopniowo wyłania się zespół młodzieżowych liderów i liderek, aktywnych, współpracujących z dorosłym, chętnych do przejęcia przywództwa. Trzeba im je oddać, ale ostrożnie, jak pisze Kuroń. Nadmierne wzmacnianie grupy liderskiej może jeszcze bardziej wycofać pozostałych, mniej aktywnych. Ostatni etap tworzenia prawdziwej kooperatywy polega na wzmacnianiu i uczeniu przywództwa właśnie ich. Ideałem prawdziwej współpracy jest sytuacja, gdy każda osoba z grupy odnajduje się zarówno w pozycji lidera, jak i wykonującego rozkazy.
Idea kolektywnego wychowania stanowi także człon wychowawczych koncepcji Janusza Korczaka. Wierzył on w moc kształtowania postaw poprzez dawanie dobrego przykładu. Każdy, kto chce nauczyć dzieci sprawiedliwości, braterstwa, tolerancji, sam ma się w taki sposób zachowywać. „Karność zastąpić pragniemy przez ład, przymus przez dobrowolne przystosowanie się jednostki do form życia zbiorowego, martwy morał chcemy zamienić w radosne dążenie do doskonalenia się i samozmagania” (3).
Współpraca daje także poczucie, że jest się częścią większej zbiorowości, można liczyć na solidarność i wsparcie rówieśników i rówieśniczek (4).
Współpraca pozwala także zmienić punkt ciężkości myślenia o sobie i innych. Zanika to, co wychowaniu nie służy, czyli hipertrofia indywidualnego traktowania. Konsekwencją współpracującej grupy jest większa odporność na trudy i niepowodzenia. Makarenko przekonywał swoich wychowanków i wychowanki, że nie wolno kwękać. Narzekanie i malkontenctwo nic nie zmieniają, lecz jedynie rozbrajają ludzi i stają się usprawiedliwieniem dla ich bezczynności.
Odpowiedzialność i samodzielność
Pozwolić dzieciom na odpowiedzialność i samodzielność to potraktować je poważnie, zaufać, że ich działania są pomocne i niezbędne dla nas, dorosłych. Praca rozumiana jako wykonywanie czynności porządkowych, samoobsługowych, organizacyjnych adekwatnych do możliwości i wieku jest najlepszym sposobem na psychospołeczny rozwój dziecka i tak też była postrzegana przez Korczaka, Makarenkę i Kuronia. Makarenko widział w niej możliwość skonstruowania całej ścieżki rozwoju dziecka: „To perspektywa przechodzenia od prymitywnego uczucia zadowolenia z powodu jakiegoś drobiazgu, upominku, małego sukcesu do poczucia satysfakcji z dobrze spełnionego obowiązku. A sięgając jeszcze głębiej, od wymagań stawianych człowiekowi z zewnątrz przez innych ludzi do wymagań stawianych przez samego siebie, z wewnętrznej potrzeby, ze zrozumienia swojej roli w życiu i swoich zadań” (5).
Korczak poprzez pracę wyrabiał w dzieciach poczucie własnej wartości, niezależności, samodzielności. Dziecko jest obecne w życiu dorosłych, dlaczego ma więc nie partycypować w codziennych obowiązkach, ucząc się zaangażowania i odpowiedzialności za wspólne sprawy? W świetle tych założeń nazywanie pracą wyrzucenia śmieci przez 15-latka wydaje się mało wychowawcze i raczej parodystyczne.
Rozwojowa i wartościowa w dziecięcej pracy jest możliwość brania odpowiedzialności za realizację zadania, ocena rezultatów swojego działania i radość z niego.
Sytuacja odpowiedzialności i samodzielności może zmienić podejście dziecka do konsumpcyjnego trybu życia (zmniejszyć fascynację gadżetami i markowymi przedmiotami), nauczyć odpowiedzialnego podejścia także w innych obszarach życia (nauka, regularne uczęszczanie do szkoły etc).
Pracować można na każdym etapie edukacji. Przedszkolaki mogą pomagać w przygotowaniu i podawaniu posiłków, utrzymywać salę i łazienkę w czystości, dbać o ogród, uprawiać warzywa do wspólnych obiadów. Starsze dzieci mogą wykonywać drobne prace remontowe i porządkowe, a także przedmioty przydatne dla całej społeczności: dlaczego na lekcjach wychowania technicznego nie zrobić nowej bramki, ławki przed szkołę, podjazdu dla wózków? Praca może pomagać uczniom i uczennicom realizować ich marzenia. Chorzowscy licealiści i licealistki przez dwa lata ciężko pracowali w weekendy (pakując zakupy w supermarkecie, malując hale fabryczne etc.), aby zarobić na dwumiesięczną wyprawę do Indii. W jednym z warszawskich domów kultury samodzielnie wykonali longboardy (deskorolki), zamiast naciągać rodziców na kupno takiego sprzętu (projekt „Zaprogramuj dom kultury” realizowany przez Fundację „Pole Dialogu”).
Czas zmienić uczniowskie nastawienie, że praca na serio będzie dopiero w przyszłości. Szkoła uczy przedsiębiorczości, czyli przygotowuje do rywalizacji na rynku pracy, wpaja przekonanie, że moja wygrana jest twoją porażką i że siła oraz przewaga nad innymi ratują przed byciem życiowym fajtłapą. W praktyce pedagogicznej Makarenki, Kuronia i Korczaka przedsiębiorczość także jest cenną wartością, ale rozumie się ją jako postawę zaangażowania i działania na rzecz rozwoju swojego i innych.
Partycypacja
Uczennice i uczniowie będą aktywni w sprawach szkolnych, jeśli zyskają poczucie realnego wpływu. W każdej szkole istnieją trójki klasowe, samorządy uczniowskie, jednak ich działania niewiele mają wspólnego z realną demokracją i decydowaniem o sprawach ważnych dla samych uczennic i uczniów oraz dla nauczycielek i nauczycieli. Korczak pisał, że złożone problemy wychowawcze można należycie rozwiązać tylko wtedy, gdy w ich rozwiązywaniu uczestniczy aktywnie sama młodzież. Gdy samorządność jest realna, a nie tylko nominalna, zadziwiające, jak szybko uczniowie i uczennice angażują się w rozwiązywanie problemów i biorą odpowiedzialność za wdrażanie wcześniejszych ustaleń. Józef Wójcicki i prof. Adolphe Ferrière, relacjonując zmiany zachodzące w szkołach, gdzie zaczyna działać niezależny samorząd uczniowski (początek XX wieku), obawiają się nie tyle braku zaangażowania ze strony uczniów, ile zbyt dosadnego dbania o przestrzeganie ustalonych reguł i nadmiernego rygoryzmu.
Józef Wójcik, dyrektor warszawskiej szkoły powszechnej, już w 1928 roku pisał, że jeśli chcemy wychować człowieka w duchu potrzeb demokratycznych, uczyńmy samorząd uczniowski „systemem powszechnym, chlebem codziennym; bo nie nauczymy się pływać, przyglądając się z brzegu rzeki, jak inni pływają, nie nauczymy się tańczyć, przyglądając się jak inni tańczą (…), tylko musimy sami próbować pływać, tańczyć (…), nabijając nawet guzy, ale stopniowo nabierając wprawy i doświadczenia, aż do kompletnego udoskonalenia każdej z tych umiejętności. Nie nauczymy się żyć w duchu zasad demokratycznych, jeżeli będziemy biernymi obserwatorami, jeżeli będziemy tylko patrzyli, jak inni żyją, lub jeżeli będziemy wysłuchiwali całej masy pogadanek, jak się żyć powinno”.
Autentyczność
Bardzo ważna jest szczerość i autentyczność tego, co proponujemy uczennicom i uczniom. Nauczyciel i uczniowie mają współuczestniczyć w konstruowaniu tego systemu oraz podlegać jego normom. Łatwo sobie wyobrazić, jak wzrosłoby zaangażowanie uczniów i uczennic w działalność sądu szkolnego, gdyby wiedzieli, że mogą przed nim postawić niesprawiedliwie oceniającą nauczycielkę! Zresztą jednym z bazowych założeń pedagogicznych Korczaka było właśnie szczere zaangażowanie w sprawy dzieci. Pedagog, uważał, powinien myśleć i działać tak samo, niezależnie od tego, kto jest partnerem: dziecko czy dorosły. Cała prawda o świecie jest do przekazania dzieciom, trzeba tylko zadbać o właściwy język i formę.
Dla młodzieży olbrzymie znaczenie ma wiara w idee, które stoją za ich działaniami, możliwość zmieniania rzeczywistości. Autentyczność w działaniu polega właśnie na osiąganiu spójności między tym, co myślę i czuję, a tym, co robię. Oprócz stawiania wymagań ważne jest zarażanie młodych ideą, czyli roztaczanie przed nimi wizji lepszej przyszłości, poczucia wpływu na otaczający świat – to ona stanowi siłę napędową wychowania. Makarenko podkreślał olbrzymie znaczenie tworzenia wizji, patrzenia optymistycznie w przyszłość, szukania sposobów na osiąganie radości i szczęścia. Swoim podopiecznym stawiał wymaganie „bądźcie prawdziwymi ludźmi”.
Na koniec
Wszystkie proponowane działania (a przede wszystkim – zmiana sposobu myślenia) nie są niczym innowacyjnym czy odkrywczym. To pedagogiczny slow, czyli powrót do tego, co już było, co działało, co zagubiło się w nadmiarze konsumpcji i pośpiechu.
Tak jak na nowo odkrywamy urok domowych posiłków, jeżdżenia na rowerze po mieście, wyłączania komórek po pracy, tak samo możemy powrócić do pedagogiki autentyczności.
Prawdziwe zaangażowanie w pracę, działania wspólnotowe, odpowiedzialność i decyzyjność pozwolą młodym odzyskać radość z prostych czynności. Fajnie przecież siedzieć w samodzielnie odnowionych ławkach, szczególnie jeśli dodatkowo miało się wpływ na ich kolor.
Przyjemnie odkrywać różnice między rodzajami liści, wyłuskiwać kasztany z kolczastych skorupek, suszyć mech, tworzyć naprawdę kącik przyrodniczy, nawet gdy ma się dopiero pięć lat.
Aleksandra Denst-Sadura – psycholożka, autorka cyklu „Psychologia w szkole”, a także warsztatów dla nauczycieli o biedzie.
Czytaj także:
Agnieszka Stein: Zmieńmy przedszkola!
Sadura: Czy rytmikę musi prowadzić mistrz tańca?
Leder: Ślepota klasy średniej
Przypisy:
1. Richard Sennett, Korozja charakteru. Osobiste konsekwencje pracy w nowym kapitalizmie, Warszawskie Wydawnictwo Literackie „Muza SA”, Warszawa 2006, s. 26.
2. Tamże, s. 135.
3. Maria Falska, Myśl pedagogiczna Janusza Korczaka. Nowe źródła, Nasza Księgarnia, Warszawa 1983, s. 297.
4. Zob. Joanna Cieśla, Nastolatki w głębokiej depresji, „Polityka”, 9/2012, s. 19–25. Autorka przytacza aktualne wyniki międzynarodowych badań na temat atmosfery panującej w klasie szkolnej. Polscy uczniowie i uczennice nie czują, żeby ich koledzy i koleżanki z klasy byli mili i pomocni. W badaniach zajęliśmy 38. pozycję na 39 badanych krajów.
5. Aleksander Lewin, Tryptyk pedagogiczny. Korczak – Makarenko – Freinet, Seria: Wychowanie, Nasza Księgarnia, Warszawa 1986, s. 96.
Tekst pochodzi z książki Edukacja, Przewodnik Krytyki Politycznej (Wydawnictwo Krytyki Politycznej 2013).
