W okresie dojrzewania rozwój psychiczny dziewcząt wkracza nieodwołalnie w fazę polityczną.
Wrzesień, niebo nad Nową Anglią ma odcień błękitu Fra Angelica. Lecę do Cleveland porozmawiać z nauczycielkami z Laurel School o badaniach, w których uczestniczą ich uczennice. Nasz projekt wkracza w drugi rok. Kiedy wchodzę, biblioteka się zapełnia, ciało pedagogiczne zasiada w ławach przedzielonych pośrodku długim przejściem. Szkoła to dla dzieci mikrokosmos życia publicznego, przestrzeń, którą Hannah Arendt uznała za tygiel demokracji, miejsce rozkwitu i pluralizmu, ciągle nowej i ciągle innej naturalnej ludzkiej kondycji.
W szkole obowiązuje kodeks honorowy, za którego przestrzeganie odpowiadają wszyscy. Poufność wywiadu sprawia, że dziewczęta mówią o nim inaczej, widzą w nim źródło problemów w relacjach z innymi – jak honorować kodeks, a zarazem utrzymać związki z innymi dziewczętami. Nie wiedziały, jak mówić o konfliktach wartości na forum szkolnym, nie narażając się na moralne potępienie. Dlatego wiele z nich opowiadało się za kodeksem honorowym, którego skądinąd nie honorowały i w który nie wierzyły. Ale brały też we własne ręce zarządzanie publicznym zaufaniem i bezpieczeństwem – załatwiały te sprawy nieoficjalnie; korzystając ze swej wiedzy psychologicznej, rozwiązywały złożone problemy międzyludzkich relacji.
Szkoła dla dziewcząt, niczym doskonale prowadzony dom, funkcjonuje na pozór sama. W rzeczywistości rządzi nią nieoficjalna społeczność uczennic.
W wystąpieniu przed gronem pedagogicznym postanawiam skupić się na tych właśnie pytaniach. Dlaczego dziewczęta akceptują kodeks honorowy, w który nie wierzą? Dlaczego dla swojej działalności na rzecz szkoły nie wykorzystują oficjalnych struktur?
Stojąc w bibliotece przed gronem pedagogicznym i pracownikami administracji, czuję klimat poprawności – wszystko, jak książki na półkach, jest w należytym porządku. Biorę głęboki oddech i zaczynam. Opowiadam o naszych badaniach i o tym, co usłyszeliśmy w wywiadach o konfliktach moralnych, mających swe źródło w kodeksie honorowym i w wyborach dziewcząt. Nauczycielki i nauczyciele słuchają z uwagą, nie umiem przeniknąć ich twarzy. Kontynuując, mówię, że dziewczęta wychowywane na obywatelki demokratycznego państwa powinny się dowiedzieć, jak mówić publicznie o różnicach zdań.
W pierwszym rzędzie po prawej siedzi drobna, siwowłosa kobieta. W jej skupionej twarzy gromadzi się energia, a myśli i uczucia łączą się z dźwiękiem i wypełniają przestrzeń głosem. „Jak mamy uczyć dziewczęta publicznego radzenia sobie ze zróżnicowaniem opinii, skoro my – tu patrzy na słuchaczy, szybko lustrując twarze koleżanek i kolegów – skoro my same – ma na myśli kobiety – tego nie potrafimy?”
Zapada cisza. Badania wydobyły podskórny nurt. Głosy dziewcząt, zarejestrowane w warunkach poufności i wzmocnione w przestrzeni publicznej, współbrzmiały z głosami nauczycielek, skłaniając je do postawienia sobie pewnych pytań: czego uczymy dziewczęta o relacjach międzyludzkich, o mówieniu, o konfliktach, o różnicach zdań, o psychologicznym i politycznym proteście?
Przy obiedzie otaczają mnie nauczycielki. Mówią o migrenach, o dolegliwościach żołądkowych. Chcą kontynuować tematy, które wypłynęły w związku z badaniami. Jedna z kobiet zaproponowała pracę w trybie seminarium, współpracę nauczycielek i badaczek. Tak zaczęło się nasze nieformalne seminarium pod hasłem „Kobiety uczą dziewczęta, dziewczęta uczą kobiety” – najpierw z udziałem nauczycielek pierwszych i drugich klas i administratorek Laurel School w Cleveland, a potem także nauczycielek i dyrektorek publicznych szkół średnich w całym Bostonie. Zajęcia, prowadzone przez nasz zespół badawczy, koncentrowały się na dwóch pytaniach. Pierwszym: gdzie jestem ja, kobieta nauczająca dziewczęta, w relacji do wiedzy, którą przekazuję następnym pokoleniom, i czego ważnego powinny dowiadywać się dziewczęta? I drugim: gdzie jestem ja, kobieta, która była kiedyś młodą dziewczyną, w relacji do nich, następnego pokolenia kobiet?
Czy kobiety są rezerwuarem kultury, wyrocznią, która jak delfickie sanktuarium Apollona strzeże zasad i przekazuje wiedzę męskich bogów? To prowokacyjne pytania, ale motorem przemian były, jak się okazało, relacje między dziewczętami a kobietami, a ściślej – kobiet z dziewczętami wkraczającymi w kobiecość.
Edukacja jest alternatywnym dla rewolucji, pokojowym instrumentem zmiany społecznej. Ale jest też narzędziem utrwalania norm społecznych.
Szereg dobrych i złych okoliczności sprawia, że nauczanie podstawowe i średnie w USA pozostaje w znacznej części w rękach kobiet, które jako matki, nauczycielki i terapeutki mają bezpośrednią styczność z dziecięcym pragnieniem miłości i wiedzy, ale też poznały ich sprzeciw.
Nasuwa się nieodparte pytanie: a co, jeśli kobiety…? Połowa populacji w każdym pokoleniu! Czy, jak chciałaby Madeleine Grumet, mogą one przekształcić nauczanie z „zawodu sfeminizowanego” w „kobiece powołanie” – czy, jak proponuje Grumet, zastąpić „wielką ucieczkę” od codziennego rytmu i porządku macierzyństwa do czasu zegarowego paternalistycznego państwa, nowym porządkiem – jak powiedziałaby Woolf – wykorzystując prywatnie prywatne sposoby, wynajdywać nowe słowa, tworzyć nowe metody? […]
Filozofka moralności Sara Ruddick rozładowuje najpoważniejszy chyba konflikt między kobietami i w nich samych – spór między matką a buntowniczką – definiując politykę oporu bardziej relacyjnie niż heroicznie. To praktyka wyrastająca z ciała (jego słabości, obietnicy i siły), praktyka „miłości ocalającej”. Za wskazaniem argentyńskich Madres de Plaza de Mayo i chilijskich kobiet, projektuje ona strategię oporu, która nie wyprowadza zasad z wyobrażenia nieśmiertelności i nadludzkiej siły, tylko z wyjątkowości osoby ludzkiej i niezastępowalności międzyludzkich relacji. Gdyby kobiety zmodyfikowały praktykę macierzyństwa, oddzielając to, co sprzyja militaryzmowi (kult męczenników i bohaterów) od tego, co mu przeciwdziała (kobiecy język kpin z lojalności, miłości i oburzenia), mogłyby łatwo, jak podejrzewa Ruddick, przejść od „zaprzeczeń do prawdomówności, od prowincjonalizmu do solidarności, od braku autentyzmu do czynnej odpowiedzialności” (Myśleć jak matka, s. 227–230). Krótko mówiąc, kobiety mogą przejść od oporu psychicznego do politycznego.
Kluczowe znaczenie ma w tym „odzyskanie” gniewu jako sygnału zniewolenia, niesprawiedliwości, złego traktowania – znaku, że coś jest nie tak z relacjami (jak wystająca z wody płetwa, jak mroczny cień). Teresa Bernardez, urodzona w Argentynie amerykańska psychoanalityczka, o kobietach i gniewie pisze z podwójnej kulturowej perspektywy. Zwraca uwagę, że kulturowy zakaz kobiecego gniewu przekształca się w psychologiczne zahamowania, które „zapobiegają aktom buntu”, sprawiając, że kobiety czują się współwinne własnym nieszczęściom. Sprzeciw to zatem jakby proces odwrotny, sprawiający, że gniew, który wyrodził się w gorycz lub nienawiść, staje się znowu gniewem – „świadomą reakcją na doznaną i odczutą niesprawiedliwość, na żal i poczucie straty […] [To gniew,] który łączy się z dbałością o siebie i poczuciem odpowiedzialności za podejmowane wybory” (Kobieta i gniew, s. 5). Jak gniew, którego jedenastoletnia Sarah nie skrywa w swych relacjach z innymi, jak bezkolizyjnie towarzyszący miłości gniew Tessie. Bernardez przypomina, że ludzie politycznie zniewoleni i sterroryzowani często przestają wiedzieć to, co wiedzą, „zapominają, co zapomnieli”. Zauważa też, że uciszony gniew „rozwija depresję”. A u kobiet depresja zaczyna się często w okresie dojrzewania.
Być może kobiety zapomniały o dziewczętach. Nie pamiętają o własnych rezygnacjach podczas dojrzewania – o stratach i doznanych krzywdach. Dlatego relacje dorastających dziewcząt z kobietami są kluczem do psychologii i polityki oporu.
Kiedy Anjli przyniosła wypracowanie o wierszu Do cnotliwej damy, nauczycielka literatury Nancy Franklin zorientowała się, że ma do czynienia z nowym odczytaniem wiersza, zupełnie innym od tego, do którego przywykła na studiach. Anjli uczestniczyła w zaawansowanym kursie literatury angielskiej, prowadzonym równolegle w szeregu szkół w okręgu Cleveland. Jej zadaniem było zinterpretowanie klimatu wiersza. Nancy Franklin uczestniczyła w seminarium „Kobiety uczą dziewczęta, dziewczęta uczą kobiety”, należała więc do tych, które zadają sobie pytanie, co to znaczy być kobietą, która uczy dziewczęta. Na seminarium, w trzecim roku naszych spotkań, opowiada, jak postanowiła wesprzeć bunt Anjli.
Późnym wieczorem w domu próbowała wczuć się w klimat wiersza Andrew Marvella i zaczęła nagle pisać, rejestrując w pierwszej osobie to, co słyszy – głos starego mężczyzny, który uparł się przełamać opór młodej kobiety („Gdyby się na tej ziemi czas mógł zatrzymywać, / Nie można by twej cnoty występkiem nazywać”). Czytając wypracowanie Anjli, poczuła raz jeszcze siłę poezji Marvella. Na seminarium przypomniała głos Anjli:
Jest późny wieczór, piszę to wypracowanie i jestem przerażona, bo to jest taki chory wiersz („Twoja piękność nie wróci się stamtąd na nowo, / Nie dolecą w grobowca ciszę marmurową / Pieśni mej dawne echa: i czerwie ogromne / Wieńczyć będą dziewictwo przeznaczeń niepomne, / I popiołem twój honor wyniosły się stanie, / I w prochy się obróci moje pożądanie”). To jest naprawdę straszny wiersz.
Wypracowanie Anjli oceniło niezależnie sześć nauczycielek, co miało zapewnić obiektywizm opinii. Nancy Franklin pamięta zanotowaną na marginesie uwagę: „Ona nie rozumie carpe diem, dlaczego ona nie zna tego terminu? Do tego nie trzeba uniwersytetu”. Inna nauczycielka napisała: „Ona nie rozumie żartu Marvella”. Franklin poczuła przez chwilę, że myśli jak koleżanki nauczycielki, potem jednak poczuła sprzeciw wobec ich dystansu do Anjli, odrzucenia jej interpretacji. Uznała, że to „piękne wypracowanie”, które pozwoliło jej „zobaczyć wiersz w nowym świetle”. Idąc za tą myślą, wyciągnęła dalsze wnioski co do Anjli, siebie samej i całego systemu oświaty.
To młoda dziewczyna, siedemnastoletnia, niewinna, ale bardzo inteligentna dziewczyna. Kiedy to przeczytałam, Bóg mi świadkiem, wróciłam do tego wiersza o drugiej w nocy. Ona była przerażona – głos starszego mężczyzny zwracającego się do młodej dziewczyny. I komentarze do jej wypracowania. Wszystkie mówiły: to niedobre, trója. „Nie zna zasad wersyfikacji, nie zrozumiała żartobliwej warstwy wiersza, no i carpe diem, carpe diem”. Działa cały system oświaty. Co on jej mówi? Zejdź do podziemia, ukrywaj się, żeby przeżyć, przynajmniej póki jesteś w systemie, albo dłużej.
Anjli przeczytała te komentarze, przedyskutowała je ze swoją nauczycielką, pamiętała też, że kiedyś słyszała coś o carpe diem, przeczytała wiersz jeszcze raz i, jak pisze Franklin, „stwierdziła, że faktycznie mogłaby spojrzeć na niego w ten sposób, ale, co istotniejsze, widzi go na oba sposoby”. Wie, że „teraz, kiedy już wie, jak powinna reagować, mogłaby napisać od nowa to wypracowanie i powiedzieć w nim to, czego się od niej oczekuje […]. «Gdybym była facetem – dodała z uśmiechem – to mogłoby naprawdę być zabawne»”. Ale mierzi ją chorobliwa wyobraźnia poety: „Myślę, że nie śmiałaby się z tego klasa, w której są same dziewczyny”. Niezrozumiałe i potencjalnie niebezpieczne wydaje się więc, zważywszy na punkt widzenia Anjli, stanowisko oceniających ją kobiet. Anjli zakłada, że zrozumieją ją inne dziewczyny, ale nie oczekuje tego samego od kobiet.
W okresie dojrzewania, na styku oporu politycznego z oporem psychologicznym, rozwój psychiczny dziewcząt wkracza nieodwołalnie w fazę polityczną. Dziewczęta, które wiedzą, co wiedzą, i wnoszą do środowiska zawodowego swój szczery głos, popadają w rychły konflikt z przełożonymi.
Jeśli pominą swoją wiedzę i zrezygnują ze szczerości, będą miały problemy z samymi sobą. Umiejętność dziewcząt opowiedzenia sprawy z dwóch perspektyw, spojrzenia z dwóch stron, nie jest dowodem relatywizmu ani postmodernistycznej wrażliwości – a przynajmniej nie tylko tego. Świadczy o podniesionym na poziom kulturowy zrozumieniu relacyjności, jest też tymczasowym rozwiązaniem trudnego problemu relacji międzyludzkich – jak utrzymać więź z sobą i z innymi, jak zachować styczność ze sobą, a zarazem z otaczającym światem.
Dla jedenastoletniej Tessie ważne jest, by spór z matką toczył się na głos, by mogła słyszeć obie strony. Także Anjli mówi głośno o rozbieżności między własną reakcją a tym, czego się od niej oczekuje – tym, co mówi, i tym, co powiedzieć powinna według przełożonych, które ją poprawiają i oceniają. A otwartość Tessie, przynajmniej teoretyczna, na inne niż własne odczytanie głosu matki współgra z otwartością Anjli na punkt widzenia tych, którzy inaczej zinterpretowali wiersz – „facetów”, których może on bawić, i nauczycielek. Kobiety uczące dziewczęta stają więc przed złożonym relacyjnym dylematem. Uczennice powinny poznać tradycje współkształtujące świat, do którego wkraczają, ale jeśli chcą być oryginalne i twórcze, muszą też ochronić własne nań spojrzenie. Jak mogą kobiety przestawać z dziewczętami, ucząc je zarazem tradycji i kultury? Jak dziewczęta mogą żyć z kobietami i ze sobą? I co potrafią kobiety powiedzieć dziewczętom o życiu w świecie, w którym w XXI wieku nadal rządzą głównie mężczyźni?
„Co dzieje się z dziewczynami w tym wieku?” – pyta Sharon Miller zgromadzone kobiety. Mówi o zagadce, jaką jest rozwój dziewcząt. Dlaczego dziewczęta, które wydają się inteligentniejsze i żywsze od chłopców w tym wieku – które wychodzą naprzeciw światu, a zarazem wchodzą w silniejsze związki – w okresie dojrzewania tracą tę inteligencję i żywość? Współczesne uczennice, z którymi prowadziłyśmy wywiady, opowiadały – zupełnie jak w swoich powieściach i wierszach starsze od nich kobiety – o tym, jak u progu dojrzewania rozpadają się ich związki, jak „budują sobie schowki”, „boją się okazywać złość” i „tracą zaufanie do samych siebie”.
Co dzieje się z dziewczętami w tym wieku? Zdaniem Sharon Miller, „przestają być sobą”. „Myślę – mówi Sharon – że mało która dziewczyna ze szkoły średniej umiałaby powiedzieć: «jeżeli nie pasuję wam taka, jaka jestem, w porządku!». Większość dziewcząt nie może tego powiedzieć, bo nie ma komu”. Pytam ją: dlaczego? Myślę o rezolutnych jedenastolatkach, które potrafią być sobą. „Dobre pytanie” – odpowiada Miller. „Znaczy, co dzieje się z dziewczętami, kiedy osiągają ten wiek. Bo w tym wieku one zaczynają utożsamiać się z dorosłymi kobietami”.
Miller widzi nagle, jak koło się zamyka – unosi rękę i zasłania usta. „Mój Boże – mówi przez łzy – nie ma się z czym utożsamić”.
Jak w puszczonym wstecz filmie, kobiety, które uczą teraz dziewczęta, cofają się do czasów własnego buntu, żeby przyjrzeć się, jak rozwiązywały takie same międzyludzkie problemy. Przypominają sobie, jak nie chciały wiedzieć tego, co już wiedziały, ani zrozumieć, że wiedza kryje się w ich ciele. Zrozumieją, że uległy pokusie kreowania ideału, bo chciały służyć dziewczętom za wzór doskonałości, i że w ten sposób usunęły się poza ramy relacji z nimi – po części po to, żeby ukryć własne niedoskonałości, ale może też po to, żeby ochronić je przed własnym smutkiem i gniewem. Jednak kobiety, które uczą dziewczęta, odkrywają też, że w ich ciele żyje dziewczyna, która bardzo chce przemówić, która bardzo potrzebuje kontaktów i wiedzy i która, zapewne w okresie dojrzewania, ukryła się lub została stłamszona.
Dziewczęta zwracają się do tej ukrytej dziewczęcości. Szukają jej u kobiet, wyczuwając jej brak lub milczącą obecność. Choć więc kobiety chcące być dobrymi kobietami inscenizują na użytek dziewcząt odrzucenie dziewczęcości – uczą je, jak pogodzić się z utratą lub wyrzeczeniem się dziewczęcych pytań – dziewczęta uczą kobiety, jak odrzucić własne milczenie. Dzięki dziewczętom kobiety mogą odzyskać lub wzmocnić własny szczery głos, własną odwagę.
Wiele wskazuje na to, że wkraczamy w nowy cykl, który przełamie odwieczny impas w rozwoju kobiet, oddziałując także na mężczyzn. Jeżeli kobiety i dziewczęta pozostaną ze sobą, kiedy te ostatnie wchodzą w okres dojrzewania, żywiołowość dziewcząt będzie czerpać ze źródeł kobiecego oporu. Z kolei kobiety, chłonąc cielesność dziewcząt, ich szczerość i odwagę, przyłączą się do nich we wspólnym pragnieniu związku i wiedzy. W ten sposób nauczą je, że mogą mówić i wiedzieć, co zechcą, bez obawy, że pozostaną same.
Fragment książki Carol Gilligan Chodźcie z nami. Psychologia i opór, która ukazała się właśnie nakładem Wydawnictwa Krytyki Politycznej.
