Czy Hartman ma jakiekolwiek pojęcie o edukacji? Polemika z tekstem Jana Hartmana „Umarła klasa".
Może miałem za dużo matematyki w liceum, ale nie umiem pisać o złożonych zjawiskach bez podawania danych, raportów, przykładów i źródeł. Dlatego tekst Jana Hartmana Umarła klasa to dla mnie tylko zbiór efektownych ogólników, których źródłem jest wyłącznie jego własna biografia. Do tego Hartman przemyca w nim szereg w najlepszym razie dyskusyjnych, a w najgorszym razie szkodliwych założeń.
Biały kołnierzyk od taty
Kiedy Hartman pisze, że „szanse na dobre zarobki w białym kołnierzyku mają tak jak zawsze ci, którzy odznaczają się większymi zdolnościami i większą determinacją”, zastanawiam się, czy ma jakiekolwiek pojęcie o socjologii edukacji. Jest bowiem wiele czynników niezależnych od wrodzonych zdolności – np. wykształcenie i zawód rodziców, zamożność, miejsce zamieszkania, płeć, orientacja seksualna – które sprawiają, że otwierają się przed nami lub zamykają różne furtki edukacyjne. Hartman ma rację, pisząc, że związek edukacji z pracą w życiu jednej osoby nie jest tak prosty, jak wynika z propagandy MEN. Jednak w skali całego społeczeństwa to edukacja powszechna decyduje o rozwoju nauki i techniki, co przekłada się na strukturę zatrudnienia.
Wykształcenie jest dziedziczne
Około 90 procent dzieci osób z wyższym wykształceniem idzie na studia. W rodzinach pracujących fizycznie (wykształcenie rodziców podstawowe lub zawodowe) ten odsetek wynosi najwyżej ok. 40 procent (źródło: Raport o stanie edukacji IBE). Polska nie jest pod tym względem wyjątkowa, mieścimy się w średniej europejskiej.
Dostęp do edukacji jest silnie zróżnicowany
Ponad 50 procent „białych kołnierzyków” wysyła swoje dzieci na zajęcia dodatkowe. W rodzinach pracujących fizycznie z zajęć dodatkowych korzysta od 10 do 20 procent dzieci (źródło: Szkoła i nierówności społeczne). Różnice w dostępie do edukacji nieformalnej (korpetycje, festiwale nauki itd.) przekładają się na różnice w wynikach edukacyjnych. Pomiędzy młodym warszawiakiem korzystającym z lekcji robotyki i festiwalu nauki a jego rówieśnicą z Lublina istnieją dramatyczne różnice w otoczeniu edukacyjnym. Po szczegóły odsyłam do moich tekstów w przewodniku KP po edukacji lub do mojej polemiki z Leszkiem Jażdżewskim. Pokazałem tam, jakie czynniki kształtują „zdolności i chęci” matematyczno-przyrodnicze.
Można się spierać na temat dziedziczności inteligencji i uwarunkowań genetycznych u uczniów, ale powinniśmy się zgodzić co do jednego: stosunek do wiedzy i nauki silnie zależy od naszego otoczenia rodzinnego. Jest to więc przede wszystkim problem społeczny. Przykładowo: jeśli około połowa dzieci korzystających z łódzkiej pomocy społecznej nie ma własnego biurka, to już na starcie ich szanse są słabsze (źródło: Badanie socjologiczne Wzlot). Podobny efekt widać w badaniach edukacyjnych – im więcej książek w domu, tym lepsze wyniki. Nie oznacza to oczywiście, że książki i biurko gwarantują sukces, bo prosta korelacja nie oznacza edukacyjnej reguły (więcej o tym w raporcie po badaniu PISA 2009).
Postawy uczniów i uczennic wobec społeczeństwa, wiedzy i kultury nie zależą wyłącznie od szkoły
Zdanie Hartmana o szkole jako biurokratycznym, niezależnym kosmosie jest zwyczajnie nieprawdziwe. Szkoła jest taka, jak społeczeństwo, wpływ Kościoła na społeczeństwo przekłada się choćby na nauczanie religii. Prawicowe definicje patriotyzmu mocno wpływają na nauczanie historii. Oba te czynniki przekładają się na utrudnienia w prowadzeniu edukacji seksualnej. czego najprostszym przykładem może być szkolna pozycja religii czy stosunku w szkole do osób o innej orientacji psychoseksualnej czy innych kultur. Media i kultura też odgrywają swoją rolę. Sukcesy marnej publicystyki uczą, że efektowna ironia, łatwe generalizacje i puste hasła znaczą w szkole więcej niż konkrety i fakty. Do tego nauczyciele i nauczycielki są często uwikłani w politykę samorządową i religijną – telefon od wójta, biskupa lub ministra wystarczy, aby zahamować nawet najlepszy program edukacyjny. Przykładem mogą być problemy z wprowadzeniem edukacji seksualnej w łódzkich szkołach (źródło: Fundacja Nowoczesnej Edukacji SPUNK).
Syreny i smoki
Tę metaforę wziąłem z książki Roberta Zubrina i Richarda Wagnera Czas Marsa. Syreny to fałszywe nadzieje edukacyjne, sfalsyfikowane przez doświadczenia innych krajów. Smoki to zagrożenia jeszcze poważniejsze, bo prowadzące do pogłębiania negatywnych efektów. Paradoks polega bowiem na tym, że
Hartman nie widzi, że krytykowane przez niego zjawiska mają źródła w niektórych jego postulatach.
Syrena pierwsza: wiara w internet i cyfryzację edukacji
Internet to szalenie zróżnicowane źródło wiedzy. Nasze horyzonty internetowe zależą od tego, jak traktujemy wiedzę w ogóle. Dlatego Hartman, nie ceniący statystyki szkolnej, nie przytacza nawet najprostszych do znalezienia źródeł. Nie każdy ma potrzebę szukania raportów i danych statystycznych, większości wystarcza wiedza gazetowa lub Pudelek. Niektórzy nawet nie wiedzą, że czegoś nie wiedzą. A nawet jeśli ktoś ma świadomość swojej niewiedzy i szuka danych, to wyniki jego wyszukiwania i tak silnie zależą od poprzednich doświadczeń.
To, co widzimy w wyszukiwarce, zależy nie tylko od tego, jak sformułowaliśmy pytanie. Większość wyszukiwarek i sieci społecznościowych stosuje algorytmy dopasowujące wyniki do tego czego szukaliśmy wcześniej. Kto całe życie szukał nagich cycków na Pudelku, ten będzie miał kłopoty ze znalezieniem danych o raku piersi.
Osobnym problemem jest znajomość języka angielskiego i umiejętność koncentracji uwagi. Wszystkie te elementy zależą od zupełnie niecyfrowego kapitału kulturowego. Jeśli nie wyrównamy tych różnic u dzieci, to ich wybory edukacyjne nadal nie będą świadome. Przykładowo: Jedni będą umieli wyszukać i porównać dane interesujących ich przedmiotów (minimum programowe studiów, kryteria wykonywania zawodu elektryka), inni pozostaną na poziomie wiedzy z ulotek.
Więcej o skutkach algorytmów wyszukiwarek i wpływie kapitału kulturowego na korzystanie z Internetu pisał Eli Pariser w książce (Filter Bubble). Można też przejrzeć wstęp do raportu Dzieci Sieci.
Chociaż brakuje rozstrzygających badań socjologicznych, praktyka dydaktyków prowadzi do inspirujących wniosków. Otóż największe i najlepsze projekty e-learningowe (Akademia Khana dla młodszych, MOOC dla starszych) mają silne zakorzenienie w świecie rzeczywistym. Akademia Khana, która zaczęła od filmików edukacyjnych, teraz rozwija sieć szkół eksperymentujących z mieszaniem przekazu cyfrowego i tradycyjnego. Zdolność do prostego tłumaczenia złożonych rzeczy (ponad 250 milionów obejrzanych lekcji) przekładana jest teraz na nowe modele działania szkół.
To, co Hartman uważa za zbędne („infantylne zabawy” w społeczności szkolnej), jest według Khana największą zaletą tradycyjnej szkoły.
Przykładem może być Hope Technology School (pracująca w oparciu o Akademię Khana), przyjmująca do 40 procent osób ze środowisk wykluczonych edukacyjnie. Kluczem do sukcesu jest połączenie metod cyfrowych z projektami grupowymi i empatią nauczycieli. Jak to w metodyce bywa – o powodzeniu decyduje zespół czynników, a nie pojedyncza cudowna metoda (konkretnie „flipped classroom”, czyli tzw. nauczanie odwrócone).
Możliwe, że dzieje się tak ze względu na neurony lustrzane. Nowsze badania pedagogiczne (w Polsce np. Marzeny Żylińskiej, w Niemczech Manfreda Spitzera) pokazują, że bezpośredni kontakt z dobrze przygotowanym nauczycielem/nauczycielką plus rozsądna socjalizacja w grupie dają lepsze efekty niż samotne siedzenie przy komputerze. Neurony lustrzane to neurologiczne uzasadnienie starej prawdy pedagogicznej: nic nie zniechęca lub motywuje do nauki tak skutecznie, jak kontakt z drugą osobą.
Syrena druga: nie istnieje kanon wiedzy
Kiedy Hartman pisze, że „nigdy już przeciętny Europejczyk nie będzie wiedział kilkuset tych samych rzeczy, co inny przeciętny Europejczyk”, zaczynam się zastanawiać, czy kiedyś widział program nauczania matematyki w innych krajach. Tak się jakoś składa, że matematyka i przedmioty ścisłe w Polsce, w Indiach i w Finlandii wyglądają dość podobnie (fińskie liceum kontra polskie). To dlatego ja – absolwent niezłej klasy matematyczno-fizycznej w polskim liceum – mogłem skorzystać z kursów internetowych najlepszych uczelni na świecie.
W matematyce i w fizyce kanon wiedzy zmienia się dużo wolniej niż trendy w humanistyce. Fiński program matematyki jest bardziej rozbudowany niż polski, ale doszlifowanie wszystkich elementów edukacji w efekciedaje nawet rok przewagi. Fińska maturzystka z matematyki jest na poziomie drugiego semestru polskich studiów ścisłych. W efekcie Finlandia jest kolebką nowoczesnych technologii (wczoraj Nokia, dzisiaj automatyka, jutro zielone technologie) i osiąga świetne wskaźniki innowacyjności. To dlatego w dyskusjach o edukacji drobne szczegóły są dużo istotniejsze niż ogólniki. Dopóki mówimy o ogólnikach (wyrównywanie szans, selekcja informacji, krytyczne myślenie) życzenia Hartmana i MEN nie różnią się niczym.
Najważniejsze jest jednak to, że rozwój techniki przekłada się na społeczeństwo – mniejszą przestępczość, dłuższe życie, większe uczestnictwo w kulturze. Nie wiem jak Hartman, ale ja wolałbym, aby w Polsce powstawały firmy zaawansowanych technologii, a nie tylko montownie. A nie da się tego osiągnąć bez edukacji powszechnej. Na pewnym poziomie nauki trzeba się przeprosić z matematyką. Bez podstaw statystyki nie sposób opisać zbiorowości 4 milionów uczniów i 650 tysięcy nauczycieli.
Smok segregacji
Najbardziej niebezpieczny u Hartmana jest fragment dotyczący pozornie oczywistego wyrównywania szans: „Naszym obowiązkiem jest dać szansę na naukę każdemu dziecku, które chce się uczyć i ma po temu zdolności. Wyrównywanie szans edukacyjnych to sprawa honoru. Bez tego nie ma sprawiedliwego społeczeństwa. Ale zmuszanie dzieci leniwych i niezdolnych (a w dodatku jeszcze źle wychowanych) do siedzenia latami w szkole to absurd i udręka dla wszystkich”.
Hartman miesza tu ogólniki („wyrównywanie szans”, „dzieci leniwe i niezdolne”) z ukrytym postulatem selekcji edukacyjnej. „Dzieci leniwe i niezdolne” w polskiej praktyce edukacyjnej oznaczają „dzieci biedne, głodne i wykluczone”. Przytoczone przeze mnie raporty i przypadki pokazują, że „lenistwo i brak zdolności” to często skutek dorastania w problemowej rodzinie, niedopasowania do wzorca, bycia mniejszością. Nie wiem, czy to świadomy cynizm, czy nieświadoma głupota profesora – ale wykluczenie z edukacji „niezdolnych i leniwych” to najprostszy sposób na uczynienie ze szkoły (i społeczeństwa) instytucji o strukturze kastowej.
Osobnym problemem jest ogólnik „źle wychowanych”. Łatwo to pokazać na przykładzie matematyki: Uczennica, która wskaże błąd w rozwiązaniu nauczyciela, może łatwo zostać uznana za pyskatą i niegrzeczną. Dla innych takie krytyczne zaangażowanie będzie najlepszym dowodem na wysokich umiejętności ucznia. Z kolei to, co dla niektórych może być dobrym wychowaniem, dla innych łatwo przekształca się w konformizm i sztampę – a tego akurat w naszych szkołach nie brakuje. Dobre lub złe wychowanie silnie zależy od tego, jakich mieliśmy rodziców i otoczenie. Likwidacja edukacji dla „źle wychowanych” to karanie dzieci za błędy dorosłych.
Zamiast dzielić uczniów i uczennice na „zdolnych” i „niezdolnych” lepiej myśleć o tym, jak w trakcie zajęć wykorzystać talenty każdego z nich. Ktoś, kto wydaje się mało zdolny z biologii, może się nagle okazać szalenie przydatny przy analizie statystyk w problemach genetycznych. Osobnym problemem (którego Hartman nawet nie dostrzegł) jest odmienność modeli poznawczych. Jedni uczą się w ławce, inni przy komputerze. Większość lepiej uczy się w grupie (neurony lustrzane), ale część woli samotność. Obecna szkoła często tych różnic nie bierze pod uwagę, ale istnieją sposoby, aby to zmienić.
To, co bierzemy za „zdolności” i „wychowanie”, jest często wyłącznie kwestią dobrania metody do potrzeb uczniów. Podstawowym problemem stojącym przed dzisiejszą szkołą jest dostosowanie metod do potrzeb konkretnych dzieci. Profesora Hartmana (mającego problemy z naukami ścisłymi) mogą szczególnie zainteresować badania świetnej specjalistki od matematyki wczesnoszkolnej prof. Gruszczyk-Kulczyńskiej. Sam stawiam pensję doktoranta-fizyka, że potrafię przekonać dowolnego filozofa do tego, że fizyka klasyczna (ta z XIX wieku) jest fascynująca i przydatna.
Hartman nie pisze o kryteriach lenistwa i braku zdolności (bo musiałby wtedy pisać o przykrych konkretach), jednak jego retoryka może łatwo posłużyć likwidacji szkół pracujących w trudnych środowiskach. Przykładem los może być likwidacja gimnazjum nr 61 na poznańskich Jeżycach. Szkoła pracowała z uczniami z rodzin wykluczonych społecznie, mającymi złą biografię edukacyjną. Pomimo braku szczególnego wsparcia szkole udało się zbudować pewną społeczność, frekwencja i wyniki uczniów powoli zaczynały się poprawiać. Podobne zjawiska występują w całej Polsce (por. przykłady z Łodzi i z Krakowa).
Hartmanowska selekcja edukacyjna przypomina feudalny podział na oświeconą szlachtę i ciemny motłoch. Zamiast choćby próbować budować społeczeństwo przy pomocy edukacji, Hartman ucieka w indywidualizm łatwej selekcji edukacyjnej i naiwności Internetu. Pod tym względem retoryka Hartmana w pełni wpisuje się w politykę MEN – ucieka od problemów społecznych zamiast próbować je przezwyciężać.
Mój sprzeciw wobec poglądów Hartmana nie wypływa tylko z moich osobistych przekonań. Kraje skandynawskie, gdzie system edukacyjney jest bardzo prorównościowy, zajmują pierwsze miejsca w rankingach jakości życia, innowacyjności, niskiej przestępczości czy niskiej korupcji. Kluczem do poprawy sytuacji Polski jest lepsza edukacja – a nie jej dalsza likwidacja. A jak może wyglądać model alternatywny i jak poskładać nową ideę ze starych cegiełek, spróbuję pokazać w kolejnym tekście.
