O tym, że szkoła powinna kształcić innowacyjność, krytyczne myślenie i współpracę, piszą już prawie wszyscy. Szkoda, że często są to niewiele znaczące ogólniki.
W takim duchu utrzymany jest też tekst Leszka Jażdżewskiego z Liberté opublikowany w „Rzeczpospolitej”. Jest on dobrą okazją do rozmontowania kilku mitów edukacyjnych.
Moje argumenty będą się opierać na dydaktyce przedmiotów matematyczno-przyrodniczo-technicznych (ang. Math-Science-Tech, czyli MST), bo ten segment znam najlepiej. Humanistyka, kierunki rolnicze lub lekarskie są równie ważne, ale nie wiem o nich tyle, co o dydaktyce MST, więc będę odwoływał się do nich rzadziej. Jednak nawet w tym (przydługim!) tekście nie mogłem przeanalizować wszystkich problemów. Z tego powodu wybrałem najważniejsze i najsłabiej znane poza moją branżą, celowo zostawiając innym np. spory o ściąganie i habilitację.
Fundamenty
Pierwszy błąd w myśleniu o edukacji widoczny w tekście Leszka Jażdżewskiego to pomijanie specyfiki poszczególnych dyscyplin. Przedmioty MST różnią się od humanistyki. Drugi problem to osobne analizowanie kształcenia wyższego i powszechnego. Tymczasem z punktu widzenia wykładowcy politechniki lub akademii medycznej program szkoły średniej jest dużo istotniejszy niż problemy studentów historii.
W 2008 roku w badaniu TEDS-M (s. 331–334) sprawdzono wiedzę matematyczną i metodyczną osób studiujących matematykę i pedagogikę. Okazało się, że duża część przyszłych nauczycieli ma poważne luki w wiedzy matematycznej. Dotyczyło to nie tylko kadr szkół podstawowych (absolwenci i absolwentki pedagogiki – nauczanie początkowe), ale również szkół średnich i gimnazjów (absolwenci i absolwentki matematyki). Braki te dotyczyły wiedzy ze statystyki, wyobraźni przestrzennej i logiki – a to są właśnie matematyczne fundamenty krytycznego myślenia i logicznego prezentowania własnych poglądów.
Finlandia, borykająca się z identycznymi problemami czterdzieści lat temu, zreformowała kształcenie nauczycieli na obu kierunkach i wprowadziła silną selekcję do zawodu nauczyciela. W Polsce problem słabości kształcenia kształcących nadal nie został rozwiązany. Warto przypomnieć, że postulaty takie zgłasza również Ogólnopolskie Stowarzyszenie Kadry Kierowniczej Oświaty, zrzeszające m.in. dyrektorów i dyrektorki pięciu tysięcy polskich placówek edukacyjnych.
Przywrócenie matury z matematyki, kierunki zamawiane oraz popularyzacja nauki przyczyniły się do wzrostu zainteresowania studiami MST. Jednak popularność ta nie przełożyła się na lepsze przygotowanie kandydatów i kandydatek. W efekcie większość uczelni musiała wprowadzić zajęcia uzupełniające z matematyki i fizyki. Takie programy, komercyjne lub finansowane z UE, realizują m.in. politechniki: warszawska i gdańska oraz Akademia Górniczo-Hutnicza. Polscy maturzyści i maturzystki nie mają więc wystarczającej wiedzy matematycznej niezbędnej do pełnego uczestnictwa w studiach MST.
Sytuacja staje się jeszcze gorsza, gdy porównamy programy kształcenia matematycznego w Finlandii i w Polsce. Wiedza, którą Finowie i Finki zdobywają w szkole średniej odpowiada pierwszemu semestrowi polskich studiów. Innymi słowy: nawet z kursami dodatkowymi (między szkołą a uczelnią) polscy maturzyści i maturzystki mają ok. 6 miesięcy straty względem rówieśników z Finlandii.
Inna kwestia to dominacja testów, które nie uczą współpracy, ani rozwiązywania problemów. Sama edukacja wyższa nie odwróci złych nawyków wpajanych przez lata edukacji powszechnej. Tymczasem brak myślenia wspólnotowego ma źródło właśnie w testocentrycznym systemie edukacyjnym. Silna selekcja edukacyjna (opisuje to w swoim raporcie Przemysław Sadura) wspiera konkurencję między uczniami, a nie współpracę.
Dydaktyka
Leszek Jażdżewski wskazuje na brak motywacji dla dobrych dydaktyków. To prawda. Problem polega jednak na tym, że dydaktyka to proces ciągły, rozbudowywany i szlifowany latami. Walter Lewin, wychowawca kilku pokoleń amerykańskich inżynierów, wykłada na MIT wstęp do fizyki od 1982 roku. To dowód na to, że stabilność zatrudnienia nie musi oznaczać skostnienia dydaktyki! Wprost przeciwnie – dobra dydaktyka wymaga czasu.
Fakt, wiele polskich uczelni MST ma marny program wykładów, często od wielu lat nieaktualizowany. Nie używa się nowych podręczników. Ale uczelnie dopiero wprowadzają mechanizmy oceny i poprawy dydaktyki (dotacja projakościowa i Krajowe Ramy Kwalifikacji). Póki co mechanizmy te nie zawsze są efektywne, ale widać, że Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego dostrzega ten problem.
Drugi kłopot to słabość polskich badań metodycznych w zakresie MST. Nadmierna koncentracja na wynikach testów utrudnia szersze spojrzenie na problemy nauczania przedmiotów przyrodniczych. W efekcie np. dorobek metodyczny festiwali nauki nie wpływa na poprawę programów nauczania. Więcej piszę o tym w Szkole. Przewodniku Krytyki Politycznej, który wkrótce się ukaże.
Kazus Lewina jest interesujący z jeszcze jednego powodu. To astrofizyk! Fizyka i matematyka są dla niego przede wszystkim piękne, a dopiero potem użyteczne jako fundamenty nauk inżynierskich. Jażdżewski ma częściowo rację, krytykując nadmiar wiedzy teoretycznej na polskich uczelniach. Problem polega jednak na tym, że w niektórych dziedzinach praktyka bez teorii przypomina budowanie domu bez fundamentów. Chirurgia i energetyka są zbyt niebezpieczne, aby powierzać je osobom nieznającym podstaw biologii lub fizyki.
Studenci i studentki pierwszego roku potrzebują innych pracowni niż magistranci, ale wciąż koszt warsztatów projektowych dla nich jest dużo większy niż analogiczne kształcenie humanistyczne. Warsztat do podstaw lutowania i badania obwodów dla piętnastoosobowej grupy na poziomie zaawansowanego technikum lub początku studiów kosztuje ok. 40 tys. złotych. Oczywiście można kształcić inżynierów taniej – np. przy użyciu symulacji komputerowych. Ale nie miałbym zaufania do elektrotechnika, który w życiu nie korzystał z prawdziwej lutownicy albo oscyloskopu.
Polskie szkolnictwo wyższe i nauka wciąż są niedofinansowane. W planie budżetowym na 2013 rok Ministerstwo Nauki zaplanowało ok. 13 mld złotych na kształcenie wyższe. To mniej więcej jedna trzecia budżetu Ministerstwa Obrony Narodowej. Wydatki na naukę wynoszą ok. 0,5% PKB. Po jednej stronie mamy więc małe nakłady na badania i szkolnictwo wyższe, niższe niż w Niemczech, USA, Francji i Wielkiej Brytanii. Po drugiej zaś – system finansowania zachęcający do masowego studiowania, gdyż do niedawna wysokość dotacji była zależna głównie od liczby studentów i studentek. Na efekty reformy finansowania wprowadzonej w 2012 roku musimy dopiero poczekać.
Na MIT studiuje nieco ponad 10 tysięcy osób; na Imperial College (jedna z najlepszych politechnik w UK) – 13 tysięcy; na ParisTech (fuzja siedmiu najlepszych francuskich uczelni technicznych) – ok. 20 tysięcy; na politechnice w Monachium (TUM Munchen) – 31 tysięcy. Każdy z tych krajów jest od Polski bogatszy, większy i ma więcej obywateli. Tymczasem na Politechnice Warszawskiej uczy się 36 tysięcy osób. Na AGH – 40 tysięcy. Polskie uczelnie mają więc mniej pieniędzy na kształcenie większej liczby słabiej przygotowanych kandydatów i kandydatek.
Jażdżewski oczekuje więc sytuacji idealnej – dużej liczby dobrze wykształconych specjalistów kończących tanie studia. Przykład USA, Wielkiej Brytanii, Francji i Niemiec pokazuje jednak, że masowość studiów nie idzie w parze z ich poziomem. Nawet Finlandia, stawiająca na egalitarną edukację powszechną, zdecydowała się na elitarny model studiów wyższych.
Cały czas trzeba też pamiętać, że dobre MST to nie tylko kształcenie profesorów i inżynierów, ale również dobre technika. Tutaj sytuacja powoli się poprawia – technika w Polsce rozbudowały bazę dydaktyczną, chociaż problemem jest wciąż słabość kadry i braki w metodyce kształcenia zawodowego. Nie można też pomijać wewnętrznej specyfiki dziedzin. Przykładowo biologia ma dużo większą sieć instytucji edukacyjnych niż chemia (zielone szkoły, parki narodowe i Biocentrum Edukacji Naukowej w Warszawie).
Społeczny kontekst
Jednak podstawowy błąd, jaki popełnia Jażdżewski, to zbyt płytka diagnoza zbyt szerokiego problemu. Edukacja nie istnieje w próżni. Jeśli co dziesiąte dziecko uczące się w klasach 1–3 idzie do szkoły głodne, to odbija się to na wiedzy i umiejętnościach, jakie może zdobyć w szkole. Jeśli Kraków ogranicza dostęp do edukacji matematycznej w technikach, to musi to wpłynąć na kształcenie inżynierów. Istnieją szkoły w Łodzi, w których ok. 20 procent dzieci nie ma dostępu do biurka. Spośród 550 dzieci korzystających z pomocy społecznej w Łodzi ponad 50 nie ma własnego łóżka. Ministerstwo Zdrowia wciąż tnie finansowanie szkolnych gabinetów lekarskich.
Jak można oczekiwać, że dziecko niedożywione i pozbawione kąta do nauki będzie w stanie opanować podstawy matematyki i fizyki? Że chore dzieci będą tworzyły innowacyjną gospodarkę? Tak jak nie można analizować edukacji wyższej w oderwaniu od edukacji powszechnej, tak samo edukacja powszechna silnie zależy od polityki społecznej i zdrowotnej.
Rozwiązania
Ostatnia problem tekstu Jażdżewskiego to słaba orientacja w praktyce, w tym, co się dzieje w polskiej edukacji. Pamiętając o wszystkich problemach (likwidacji szkół, kłopotach bibliotek czy zmianach w Karcie Nauczyciela), warto zwrócić uwagę na kilka pozytywnych trendów. Najwięcej przykładów podam z Łodzi, bo znam je najlepiej – a Leszek Jażdżewski każdy z nich może zweryfikować, wychodząc z redakcji Liberte!.
– W skali globalnej warto pamiętać o upowszechnianiu się darmowych kursów akademickich.
– W skali Polski warto odnotować uruchomienie polskiej filii Akademii Khana, czyli doskonałej, darmowej platformy edukacyjnej animowanej przez organizację pozarządową i sieć wolontariuszy. Akademia Khana jest szczególnie istotna dla osób, które nie mają funduszy na korepetycje. Wbrew tezom Jażdżewskiego za sukces tego kawałka edukacji odpowiada właśnie profesor – Lech Mankiewicz. Co gorsza, podobnie jak Walter Lewin też zajmuje się on astrofizyką.
– W skali lokalnej coraz więcej dobrych programów edukacyjnych dociera do małych miejscowości. W przypadku edukacji kulturalnej przykładem może być program Boom Kultury, realizowany przez łódzką świetlicę KP. W przypadku edukacji MST przykładem może być program „Za rękę z Einsteinem”, z którego korzysta rocznie 180 szkół w małych miejscowościach w północnej Polsce.
– W Łodzi, Warszawie, Poznaniu i Gdańsku powstają różne odmiany fab-labów, które łączą współpracę i praktykę. Wspólnie z kolegami z Fundacji Cohabitat pracujemy nad tym, aby łódzka inicjatywa miała silny komponent edukacyjno-społeczny. Łódzki fab-lab wspólnie ze Świetlicą Krytyki Politycznej w Łodzi będzie organizował bezpłatne warsztaty z elektroniki, łączące naukę, technikę i sztukę.
– W kontekście edukacji wyższej: powstały takie inicjatywy jak Obywatele Nauki i Nowe Otwarcie Uniwersytetu, które organizują dyskusje i spotkania w całym kraju. Obywatele Nauki wspólnie z łódzką KP przygotowują debatę o kształceniu doktorantów. Obywatele włączyli się też w prace nad poprawą funkcjonowania Narodowego Centrum Nauki.
– Szansą na poprawę jakości polskiej metodyki jest wejście Polski do sieci informacji edukacyjnej Eurydice. Chociaż mocno opiera się ona na testach PISA, to wciąż stanowi świetny sposób na porównanie praktyk edukacji przyrodniczej w różnych krajach (raport w języku polskim).
—
Marcin Zaród będzie we wtorek, 5 marca, gościem łódzkiej debaty Proletariat wiedzy.
