Czy rzeczywiście edukacja to klucz do cudu gospodarczego, jak nas przekonują? Fragment „23 rzeczy, których nie mówią ci o kapitalizmie”.
Bez względu na to, jak bardzo oczywista nie wydawałaby się rola edukacji w podnoszeniu produktywności, tak naprawdę istnieje sporo dowodów kwestionujących tę obiegową mądrość.
Weźmy na początek przykład cudownych gospodarek Azji Wschodniej, w rozwoju których edukacja miała odegrać decydującą rolę. W 1960 roku Tajwan miał wskaźnik piśmienności na poziomie zaledwie 54 procent, podczas gdy dla Filipin wynosił on 72 procent. Mimo niższego poziomu edukacji Tajwan osiągnął od tamtego czasu najlepsze wyniki wzrostu gospodarczego w historii ludzkości, podczas gdy Filipiny radziły sobie raczej kiepsko. W 1960 roku miały dochód na głowę prawie dwa razy wyższy od Tajwanu (200 wobec 122 dolarów), ale dziś to dochód Tajwanu jest niemal dziesięciokrotnie wyższy niż Filipin (18 000 wobec 1800 dolarów).
W tym samym roku wskaźnik piśmienności dla Korei wynosił 71 procent, czyli był porównywalny z filipińskim, ale znacznie gorszy od wyniku Argentyny – 91 procent. Pomimo znacznie niższego wskaźnika piśmienności Korea rozwijała się od tamtego czasu znacznie szybciej niż Argentyna. Dochód na głowę w Korei w 1960 roku wynosił tylko nieco ponad jedną piątą dochodu argentyńskiego (82 kontra 378 dolarów). Dziś jest trzy razy wyższy (około 21 000 wobec 7000 dolarów).
Oczywiście jest wiele innych niż edukacja czynników wpływających na wyniki wzrostu gospodarczego. Powyższe przykłady podważają jednak powszechny mit, że edukacja była kluczem do wschodnioazjatyckiego cudu gospodarczego. Tamtejsze gospodarki zazwyczaj nie miały wielkich osiągnięć na polu edukacji, gdy zaczynały w cudowny sposób rosnąć, natomiast takie kraje jak Filipiny czy Argentyna poradziły sobie bardzo słabo pomimo tego, że ich populacje były znacznie lepiej wykształcone.
Z drugiej strony doświadczenia krajów subsaharyjskiej Afryki pokazują, że inwestycje w edukację nie są gwarancją lepszych wyników wzrostu. W latach 1980–2004 wskaźniki piśmienności w krajach tego regionu znacznie wzrosły – z 40 do 61 procent. Mimo to dochód per capita tego regionu spadał w tym okresie o 0,3 procent rocznie. Jeśli edukacja jest tak ważna dla rozwoju gospodarczego, jak większość z nas myśli, to coś podobnego nie powinno było się wydarzyć.
Oczywisty brak pozytywnych skutków edukacji dla wzrostu widać nie tylko w tak ekstremalnych przypadkach, jak te, które wybrałem – Azji Wschodniej z jednej strony, Afryki Subsaharyjskiej z drugiej. Jest to bardziej powszechne zjawisko.
W szeroko cytowanym artykule z 2004 roku, Where has all the education gone?, harwardzki ekonomista, Lant Pritchett, który przez długi czas pracował w Banku Światowym, przeanalizował dane z kilkunastu krajów bogatych i rozwijających się dla okresu 1960–1987 – i przeprowadził przegląd wyników podobnych badań, żeby ocenić, czy edukacja pozytywnie wpływa na wzrost. Doszedł do wniosku, że istnieje bardzo niewiele dowodów wspierających hipotezę, że lepsza edukacja prowadzi do wyższego wzrostu gospodarczego.
Niewiele wiem o historii. Słabo znam biologię
Dlaczego istnieje tak mało dowodów na to, co wydaje się tak oczywiste – że lepsza edukacja powinna uczynić kraj bogatszym? Mówiąc wprost, jest tak dlatego, że wykształcenie nie jest aż tak ważne dla podnoszenia produktywności w gospodarce, jak nam się wydaje.
Zacznijmy od tego, że nie cała edukacja ma służyć podnoszeniu produktywności. Jest wiele przedmiotów szkolnych, które nie mają żadnego, nawet pośredniego wpływu na wydajność pracy, na przykład literatura, historia, filozofia i muzyka. Ze ściśle ekonomicznego punktu widzenia nauka tych przedmiotów to strata czasu. Jednak uczymy ich nasze dzieci, bo wierzymy, że dzięki temu wzbogacą one swoje życie i zostaną dobrymi obywatelami. Choć takie uzasadnianie wydatków na edukację w czasach, w których racją bytu wszystkiego ma być wkład na rzecz wzrostu produktywności, zaczyna być krytykowane, to stanowi ono bardzo ważny – moim zdaniem najważniejszy – powód, by inwestować w edukację.
Poza tym takie przedmioty jak matematyka lub inne nauki ścisłe, które powinny być ważne dla podnoszenia produktywności, dla większości pracowników nie mają znaczenia – bankierzy nie potrzebują biologii, a kreatorzy mody matematyki, żeby być dobrymi w tym, co robią. Związek na przykład między tym, czego pracownik linii produkcyjnej w fabryce samochodów nauczył się na fizyce w szkole, a jego wydajnością, jest raczej słaby. To, że tak ważne dla podniesienia wydajności pracownika są szkolenia i praktyki, również dowodzi, że edukacja szkolna nie jest tu najistotniejsza. Nawet więc te dziedziny nauczania, które wydają się ukierunkowane na produktywność, nie są tak istotne dla jej podnoszenia, jak byśmy myśleli.
Międzynarodowe analizy statystyczne nie wykazały znaczącego związku między wynikami z matematyki w danym kraju a jego osiągnięciami gospodarczymi. Spróbuję wskazać bardziej konkretne przykłady. W matematycznej części TIMSS z 2007 roku amerykańscy czwartoklasiści wypadli gorzej nie tylko od swoich kolegów z krajów wschodnioazjatyckich, którzy słyną ze zdolności matematycznych, ale także od uczniów takich krajów jak Kazachstan, Łotwa, Rosja i Litwa. Dzieci ze wszystkich bogatych krajów europejskich, które brały udział w teście, z wyjątkiem Anglii i Holandii, osiągnęły wynik gorszy niż młodzi Amerykanie. Ósmoklasiści z Norwegii, najbogatszego kraju świata (pod względem dochodu na głowę mierzonego z uwzględnieniem rynkowego kursu wymiany walut), byli w tyle za rówieśnikami nie tylko z innych bogatych państw, ale też z krajów o wiele biedniejszych, w tym Litwy, Czech, Słowenii, Armenii i Serbii (ciekawe, że wszystkie one są postsocjalistyczne). Ósmoklasiści z Izraela, kraju słynącego z gorliwości w nauce i wyjątkowych wyników w badaniach naukowych, poradzili sobie gorzej niż Norwegia, plasując się również za Bułgarią. Podobne wyniki obserwowaliśmy w przypadku testów z przedmiotów ścisłych. […]
Szwajcarski paradoks
Można twierdzić, że choć rozwój gospodarczy niekoniecznie wymaga tego, żeby przeciętny pracownik był lepiej wykształcony, to lepiej wykształceni ludzie są potrzebni na najwyższych szczeblach zarządzania. W końcu, jak zauważyłem wyżej, to zdolność wytwarzania bardziej produktywnej wiedzy sprawia, że jeden kraj będzie bogatszy od innych. Z tej perspektywy można uważać, że to jakość uniwersytetów, a nie szkół podstawowych, decyduje o sukcesie kraju.
Jednak nawet w epoce, w której wiedza rzekomo napędza rozwój, związek między wyższą edukacją a dobrobytem nie jest jednoznaczny. Weźmy uderzający przykład Szwajcarii. Kraj ten znajduje się w wąskiej czołówce najbogatszych i najbardziej uprzemysłowionych państw świata i ma, co zaskakujące, najniższy w bogatym świecie, a ściślej mówiąc, zdecydowanie najniższy, odsetek ludzi zapisujących się na uniwersytety – aż do wczesnych lat 90. wynoszący tylko około jednej trzeciej przeciętnej dla bogatych krajów.
Do 1996 roku stopa zapisów na studia wynosiła tu mniej niż połowę średniej dla OECD (16 wobec 34 procent). Od tamtego czasu znacznie wzrosła i – zgodnie z danymi UNESCO – osiągnęła w 2007 roku 47 procent. Wciąż jednak jest to jedna z najniższych wartości w bogatym świecie i wyraźnie niższa od wskaźników dla większości krajów charakteryzujących się dużą liczbą uniwersytetów, takich jak Finlandia (94 procent), USA (82 procent) i Dania (80 procent). Co ciekawe, wskaźnik dla Szwajcarii jest również niższy niż dla wielu biedniejszych krajów, takich jak Korea Południowa (96 procent), Grecja (91 procent), Litwa (76 procent) i Argentyna (68 procent).
Jak to możliwe, że Szwajcaria utrzymuje się na samym szczycie ligi międzynarodowej produktywności, mimo że zapewnia znacznie mniej szkolnictwa wyższego, i to nie tylko w stosunku do jej głównych konkurentów, ale także w porównaniu do krajów znacznie biedniejszych?
Jedno z możliwych wyjaśnień jest takie, że uniwersytety w różnych krajach różnią się jakością. Jeśli więc uniwersytety w Korei albo na Litwie są gorsze niż szwajcarskie, to Szwajcaria może być bogatsza od tych dwóch krajów, mimo że względnie mniej Szwajcarów zdobywa wyższe wykształcenie. Argument ten traci jednak na sile, gdy porównamy Szwajcarię z Finlandią lub USA. Nie możemy na poważnie sugerować, że szwajcarskie uczelnie są o tyle lepsze od fińskich czy amerykańskich, że Szwajcaria może dotrzymać kroku tym krajom, mając wskaźnik zapisów na studia o połowę niższy.
Głównym czynnikiem wyjaśniającym „szwajcarski paradoks” jest, ponownie, po prostu mały wpływ edukacji na wydajność pracy. Jednak w przypadku edukacji wyższej jej „nieproduktywny” komponent nie polega na nauczaniu ludzi przedmiotów, dzięki którym łatwiej osiągną oni osobiste spełnienie, staną się dobrymi obywatelami i wzmocnią tożsamość narodową, jak w przypadku edukacji podstawowej i średniej. Tutaj chodzi o coś, co ekonomiści nazywają „funkcją selekcyjną”.
Odbiorcy wyższej edukacji otrzymują oczywiście pewien zakres wiedzy wpływającej na wydajność pracy, ale inną ważną funkcją wykształcenia na tym poziomie jest ustalanie pozycji jednostki w hierarchii zdolności do bycia zatrudnionym. W przypadku wielu zawodów liczy się ogólna inteligencja, dyscyplina i umiejętność organizacji pracy, a nie specjalistyczna wiedza, większość której można, a nawet trzeba, zdobyć w praktyce.
To, czego nauczysz się na uniwersytecie, studiując historię albo chemię, może nie mieć znaczenia dla twojej przyszłej pracy na stanowisku menadżera w firmie ubezpieczeniowej albo urzędnika w ministerstwie transportu. Jednak, ponieważ skończyłeś studia, twoi potencjalni pracodawcy mogą sądzić, że jesteś prawdopodobnie mądrzejszy, lepiej zdyscyplinowany i lepiej zorganizowany niż ci, którzy studiów nie skończyli.
Zatrudniając absolwenta wyższej uczelni, pracodawca robi to właśnie z powodu tych ogólnych cech, a nie wiedzy specjalistycznej, która zazwyczaj nie ma związku z pracą, jaką pracownik będzie wykonywał.
Wraz z przywiązywaniem w ostatnim okresie coraz większej wagi do edukacji wyższej w wielu krajach o ponadprzeciętnych dochodach, które stać na rozbudowywanie uniwersytetów, ustanowiła się niezdrowa tendencja (Szwajcaria również jej się nie oparła, jak pokazują przedstawione wyżej wskaźniki). Kiedy odsetek ludzi biorących udział w wyższej edukacji osiąga punkt krytyczny, okazuje się, że aby dostać godziwą pracę, trzeba skończyć wyższe studia. Jeśli, powiedzmy, 50 procent populacji idzie na studia, to ktoś, kto tego nie zrobi, składa w sposób domniemany deklarację, że należy do mniej zdolnej połowy populacji. Nie jest to najlepszy punkt wyjścia przy szukaniu pracy. Ludzie idą więc na studia w pełni świadomi, że będą tam „tracić czas”, ucząc się rzeczy, które nigdy im się nie przydadzą w pracy. Ponieważ wszyscy chcą studiować, rośnie popyt na wyższą edukację, co powoduje powstawanie większej liczby miejsc na uniwersytetach. W konsekwencji jeszcze bardziej rosną wskaźniki zapisów na studia, co dodatkowo zwiększa presję na studiowanie. Z czasem prowadzi to do procesu inflacji dyplomów. Skoro „wszyscy” mają dyplom ukończenia studiów wyższych, czyli licencjat, trzeba więc zrobić magistra albo nawet doktorat, żeby się wyróżnić, nawet jeśli pod względem zwiększania produktywności te kolejne stopnie edukacji mają minimalne znacznie dla twojej przyszłej pracy.
Biorąc pod uwagę, że do połowy lat 90. Szwajcaria utrzymywała najwyższe wskaźniki produktywności na świecie, a jednocześnie stopa zapisów na studia wynosiła 10–15 procent, można twierdzić, że dużo wyższa tak naprawdę nie jest wcale konieczna. Jeślibyśmy się nawet pogodzili się z tym, że wymagania dotyczące kwalifikacji tak bardzo wzrosły wraz z nadejściem gospodarki opartej na wiedzy, że wskaźnik zapisów na studia o wartości ponad 40 procent, który obecnie ma Szwajcaria, jest niezbędnym minimum (w co szczerze wątpię), to wciąż by oznaczało, że w takich krajach jak USA, Korea i Finlandia edukacja – w przypadku połowy studentów – nie spełnia nawet funkcji selekcji. Systemy szkolnictwa wyższego w tych krajach stały się jak teatry, w których niektórzy postanowili wstać, żeby lepiej widzieć, co spowodowało, że ludzie siedzący za nimi też musieli wstać. W końcu wszyscy muszą stać, co oznacza, że nikt nie widzi lepiej, za to wszystkim jest mniej wygodnie.
Edukacja kontra przedsiębiorstwo
Skoro nie tylko edukacja podstawowa, ale nawet wyższa nie liczy się tak bardzo jako czynnik wpływający na dobrobyt kraju, to musimy poważnie przemyśleć jej rolę w naszej gospodarce.
W przypadku bogatych krajów należy powstrzymać ich obsesję wyższego wykształcenia. W wielu krajach doprowadziła ona już do niezdrowego poziomu inflacji, a w konsekwencji przeinwestowania w edukację na wielką skalę. Nie mam nic przeciwko wysokim – nawet stuprocentowym – wskaźnikom zapisów na studia z innych przyczyn. Ale kraje, które się nimi chlubią, nie powinny mieć złudzeń, że będzie to miało znaczący wpływ na wydajność pracy.
W przypadku krajów rozwijających się potrzeba jeszcze bardziej radykalnej zmiany punktu widzenia. Powinny one rozwijać edukację, aby młodzież mogła prowadzić bardziej sensowne życie. Jednak jeśli chodzi o wzrost produktywności, kraje te muszą porzucić perspektywę skupiania się na edukacji jednostek i większy nacisk położyć na tworzenie dobrych instytucji i organizacji, dzięki którym wzrośnie wydajność pracy.
O bogactwie czy biedzie kraju nie decyduje lepsze lub gorsze wykształcenie obywateli, ale to, jak dobrze są oni zorganizowani w zbiorowe jednostki o wysokiej produktywności – czy będą to wielkie firmy, takie jak Boeing lub Volkswagen, czy też światowej klasy mniejsze przedsiębiorstwa szwajcarskie lub włoskie. Rozwój takich firm musi być wsparty przez wiele instytucji zachęcających do inwestycji i podejmowania ryzyka: reżimy handlowe, które chronią i wspierają firmy działające w „raczkujących gałęziach przemysłu”; systemy finansowe, który zapewniają dostęp do „cierpliwego kapitału”, niezbędnego dla inwestycji wzmacniających produktywność w długim okresie; instytucje gwarantujące miękkie lądowanie zarówno kapitalistom (dobre prawo upadłości), jak i pracownikom (rozwinięte państwo dobrobytu); subsydia państwowe i regulacje w zakresie R&D oraz szkoleń i tak dalej.
Edukacja jest cenna, lecz jej wartość zazwyczaj nie polega na podnoszeniu wydajności pracy. Wspiera ona rozwój naszych potencjałów i sprawia, że jesteśmy bardziej niezależni, a nasze życie jest bardziej satysfakcjonujące. Jeśli będziemy rozwijać edukację z wiarą, że dzięki niej nasza gospodarka się wzbogaci, to srodze się rozczarujemy, bo związek między nią a produktywnością kraju jest niejednoznaczny i skomplikowany. Powinniśmy pohamować nasz nadmierny entuzjazm w związku z jej rozwojem. Dotyczy to zwłaszcza krajów rozwijających się, w których powinno się położyć znacznie większy nacisk na kwestie zakładania i modernizacji przedsiębiorstw produkcyjnych oraz instytucji, które je wspierają.
Jest to fragment książki Ha-Joon Changa „23 rzeczy, których nie mówią ci o kapitalizmie”, która właśnie ukazała się nakładem Wydawnictwa Krytyki Politycznej.
