Kraj

Sadura: Zerwijmy z tradycją zaczynania każdej reformy edukacji od zaorania tego, co zbudowali poprzednicy

Przemysław Sadura

Dawne reformy edukacji były w interesie ludu, ale wbrew jego woli, ta zaś jest wbrew jego interesom, choć z jego poparciem – mówi Przemysław Sadura w rozmowie z Michałem Sutowskim.

Michał Sutowski: Podobno łatwiej jest wysłać człowieka na Księżyc niż zmienić szkołę, zwłaszcza w duchu postępowym. W twojej ostatniej książce – Państwo, szkoła, klasy – czytamy w sumie o pięciu reformach edukacji za różnych rządów i w różnych systemach: od PRL Gomułki, przez Gierka, III RP Buzka, potem Tuska, wreszcie czasy „dobrej zmiany” Kaczyńskiego. I można odnieść wrażenie, że nasze elity chcą czasem zrobić ludziom dobrze, ale jak się tylko społeczeństwo w sprawie wypowie i zacznie rzecz praktykować, to wszystko szlag trafia. Może tylko zamordyzm coś tu pomoże?

Przemysław Sadura: Zamordyzm i sterowanie odgórne w niczym nie pomogą. Niemniej coś jest na rzeczy: żadna z reform oświaty w ostatnim półwieczu do końca się nie udała. W co najmniej czterech przypadkach albo rozmontowywali je ci, którym mogła zaszkodzić, albo – co gorsza – sabotowali ci, którym miała pomóc. Czasem jedno i drugie naraz.

A zatem: socjalizm czy kapitalizm, liberałowie czy populiści, żadna egalitarna reforma się nie udaje… O co tu chodzi? Fatum jakieś?

Reformy zwykle projektowała postępowa, wrażliwa społecznie inteligencja, będąca zapleczem eksperckim decydentów. Dyskutowano je w wąskich kręgach, następnie wdrażano w sposób dość pospieszny, a założenia nie były szeroko konsultowane. Każda – może z wyjątkiem tej ostatniej, w 2017 roku – miała silny komponent równościowy, choć oczywiście nie wyłącznie. W każdym przypadku zabrakło prawdziwych konsultacji z beneficjentami tych reform.

Inteligenci chcieli dobrze dla ludu…

Tak, tylko chcieli wdrożyć zmiany bez rozpoznania, czy lud ich chce i jak zareaguje. Zapominali też wysondować tych, którzy czują, że mogą na nich stracić. Bo tak się składa, że czy to PRL, czy III RP, różne grupy społeczne mogą reformatorskie plany albo zablokować, albo wykorzystać nieformalne możliwości związane z „uspołecznieniem” reformy po to, by ją ominąć, przechwycić na własny użytek, rozwodnić albo zupełnie wyprać z treści.

A jak się rządzi, to trzeba reformy „uspołeczniać”? Może wystarczy je konsekwentnie wprowadzić w życie?

Przez „uspołecznienie” mam tu na myśli odkształcanie reformy przez różne siły społeczne w trakcie jej implementacji. Polityka publiczna przestaje być wtedy zbiorem papierowych założeń i staje się procesem, na który wpływa wiele czynników. Jeśli nie jest się ich świadomym, mogą wypaczyć sens tego, co chcemy wprowadzić w życie. Nawet zresztą w autorytarnym reżimie, nie mówiąc już o liberalnej demokracji, państwo jest skomplikowanym polem gry. Składa się z licznych organizacji, a każda jest aktorem, który ma swoje interesy. W takiej sferze jak edukacja spotykają się rząd, różne szczeble administracji, samorządy, rodzice, związki zawodowe, społeczności lokalne…

Bajka o ziarnie, czyli o polskiej edukacji

Za Gomułki – a twoja opowieść zaczyna się w połowie lat 60. przy okazji słynnych „punktów za pochodzenie” – samorządów nie było, a rodzice nie mieli za wiele do powiedzenia. A jednak cel reformy, tzn. szerszy dostęp młodzieży spoza środowisk inteligenckich do studiów, nie został zrealizowany. A przecież zgadzał się z ideologią wówczas panującą…

Legitymacja ideologii panującej nie wszędzie jest silna – utożsamia się z nią klasa rządząca, niżej bywa już różnie. Wówczas opór reformie stawiło nowe socjalistyczne mieszczaństwo dominujące w szeregach partii i administracji. To ludzie, którzy byli jakoś zasłużeni dla systemu: po wojnie awansowali w strukturze społecznej i klasowej, a jednocześnie angażowali się w budowę nowego państwa i teraz poczuli się za to karani – jak to, przecież ja budowałem Nową Hutę jako inżynier, a może nawet w KBW za młodu walczyłem z reakcyjnym podziemiem, z wielkim wysiłkiem zdobyłem wykształcenie, a teraz moje dzieci na tym stracą i się nie dostaną na studia.

Partia nie wyjaśniła im, że pomoc słabszym to ideał socjalizmu?

Niczego z nimi nie konsultowano. Opracowano projekt w eksperckim gronie, debatowano w jakichś niszowych pismach, a na zjeździe partii przedstawiono jako coś do wdrożenia. Dyskusja w prasie toczyła się dopiero po wprowadzeniu reformy w życie.

Skoro postępowa inteligencja była autorem tych pomysłów, to dlaczego w takim razie nie chciały ich uniwersytety? Tam nie było postępowców?

Uczelnie zawsze chcą mieć autonomię, czyli np. prawo kontroli nad przyjmowaniem kandydatów, zwłaszcza że poza tą sferą w PRL za wiele autonomii nie było. Programy nauczania były odgórnie wyznaczane, ledwo co w 1956 roku wycofano kwoty klasowe, tzn. limity studentów o różnym pochodzeniu, i oto znowu po dekadzie próbowano – w odczuciu władz uczelnianych – przywrócić reguły niczym z czasów stalinowskich. Pamiętajmy też, że nie każdy uniwersytet był tak „rewolucyjny” jak np. łódzki. Identyfikacja akademików z etosem inteligenckim była bardzo silna, a napięcia między uniwersytetem a partią spore, co eksplodowało w roku 1968. Z tego też wynika czarny PR „punktów za pochodzenie” jako zemsty za Marzec, a tymczasem po Marcu jedynie zwiększono ich liczbę.

„Potop” chroni przed postprawdą?

czytaj także

Ustawa weszła w życie i obowiązywała dwie dekady, a jednak piszesz, że nie zadziałała. Skąd to wiemy?

Po owocach. Nigdy więcej niż 5 procent studentów nie dostało się na uczelnie „za punkty”, co znaczy, że jak ktoś z rodziny inteligenckiej był dobrze przygotowany, to nie miał się czego obawiać.

Ale opór mimo to trwał.

Wynikał raczej z naruszenia zasady merytokracji, wynagradzania „za zasługi” niż realnego zagrożenia interesów. Oczywiście w warunkach PRL sprzeciw nie mógł się przerodzić w ruch społeczny, więc reformę rozmontowywano. Przyjmowano na studia coraz więcej laureatów olimpiad, powoływano komisje szkolne, które weryfikowały rzeczywiste pochodzenie ucznia, tzn. czym jego rodzice oficjalnie, a czym naprawdę się zajmują. Reakcją rodziców były z kolei korepetycje, które na masową skalę pojawiły się w latach 70. To zresztą wymknęło się spod kontroli, bo nauczyciele – tradycyjnie źle wynagradzani – chcieli sobie dorobić. Wypracowano nawet specjalny kodeks etyczny określający, kiedy i komu nauczyciel nie może tych korepetycji udzielać, co jednak świadczy o skali problemu. No i były też różne przekręty: lekarze kupowali hektar ziemi i zostawali rolnikami, dyrektorzy pracownikami fizycznymi itp. Byle dziecku pomóc…

A lud pracujący miast i wsi docenił starania władz?

No właśnie też nie! Okazało się, że młodzież z klas ludowych nie jest zainteresowana studiowaniem, poza tym prawdziwy próg selekcji był gdzie indziej, tzn. przy wyjściu ze szkoły podstawowej do średniej. Mało które dziecko z klas ludowych szło wtedy do liceum, tych było zresztą bardzo mało.

Czyli system punktowy mógłby mieć sens, ale już po ośmioletniej podstawówce?

Tak, w momencie egzaminów na studia było najczęściej za późno, żeby wyrównywać szanse. A drugi powód był taki, że w latach 60. i 70. studia nie dawały już możliwości błyskotliwej kariery i awansu społecznego jak wówczas, gdy system dopiero się budował. W latach 40. i 50. w strukturze społecznej trzeba było uzupełnić niedobory wynikające ze strat wojennych, do tego nowy system generował zupełnie nowe stanowiska. W latach 60. to wszystko już okrzepło, a dyplom magistra nie gwarantował lukratywnej posady. Dalej liczyło się pochodzenie klasowe i kapitał, tym razem głównie społeczny, czyli kontakty i znajomości pozwalające załatwić dobrą pracę albo korzystny przydział.

Gdula: Co nam zostało z lat 70.?

Kilka lat później, tzn. w 1973 roku, władze znów chciały wyrównać szanse młodzieży wiejskiej. I to w duchu twego postulatu, by zaczynać reformę od dołu, a nie od góry. Czemu wtedy się nie udało?

Reforma Gierka była podobna w swej intencji do tej z 1999 roku wprowadzającej gimnazja, przynajmniej na wsi. Chciano zmniejszyć liczbę szkół, a za to dofinansować te większe, gminne szkoły zbiorcze. Słusznie stwierdzono, że państwa nie stać na utrzymanie dużej liczby placówek na dobrym poziomie, w efekcie czego cierpi wieś: szkoły są małe i niedoposażone, klasy często łączone, dzieci nie poznają świata poza swoją wsią itp.

I co się tu nie zgadza?

Po pierwsze, nie uwzględniono, jakie znaczenie emocjonalne dla społeczności ma lokalna szkoła. Często likwidowano placówki budowane ledwie dekadę wcześniej w czynie społecznym, co wywoływało duży żal i zrozumiały opór mieszkańców. Po drugie, ci ludzie wiedzieli, że państwo nie poradzi sobie ze sprawnym dowożeniem dzieci do szkoły. Przez kolejną dekadę udało się więc zablokować i odwrócić tę reformę. I co ciekawe, po 1999 roku, według tej samej logiki oporu, gimnazja na wsi „przyklejano” do istniejących już podstawówek, zamiast je budować gdzie indziej. Mimo że minęło aż ćwierć wieku między tymi reformami…

I po drodze upadł realny socjalizm…

Największy sprzeciw wobec likwidacji szkół w roku 1999 był tam, gdzie skutecznie protestowano w latach 70. Pamięć społecznego oporu była żywa, ale też pamięć tego, że państwo jest niekonsekwentne i się ugnie, o ile tylko się zmobilizujemy – to było bardzo silne doświadczenie. W obydwu przypadkach państwo nie rozpoznało emocjonalnego przywiązania mieszkańców do ich szkół. Eksperci myśleli w kategoriach „racjonalnych”: przecież to lepiej, żeby dzieci uczyły się w mieszanym środowisku, doposażonej szkole z lepszą kadrą, choćby je trzeba było dowozić. A ludzie wiedzieli, że samorząd pewnie tych dzieci nie dowiezie, a do tego liczyły się dla nich inne rzeczy.

I rząd się faktycznie uginał?

Największy sprzeciw wobec likwidacji szkół w roku 1999 był tam, gdzie skutecznie protestowano w latach 70. Pamięć społecznego oporu była żywa, ale też pamięć tego, że państwo jest niekonsekwentne i się ugnie, o ile tylko się zmobilizujemy.

Nie jest łatwo się wycofać z podjętej decyzji, bo to przyznanie się do porażki. Tworzy się więc furtki, które mają być wentylem bezpieczeństwa, ale w praktyce jest ich tak dużo, że z reformy zupełnie uchodzi powietrze. W 1999 roku pozwolono na wsiach przerabiać szkoły na dziewięcioletnie gimnazjo-podstawówki, zaś w dużych miastach odwrotnie – do połączonych z liceami gimnazjów wprowadzać dodatkową selekcję zamiast założonej pierwotnie rejonizacji. W obydwu wypadkach wbrew intencjom reformy, za to w zgodzie z oczekiwaniami grup najlepiej zorganizowanych w danym miejscu. Z kolei przy okazji próby wysłania przez PO sześciolatków do szkół niekonsekwencja objawiała się tym, że po pierwszym oporze zaczęto reformę opóźniać, modyfikować, przerzucać decyzje na rodziców.

A można było inaczej, skoro ludzie po prostu tych zmian nie chcieli?

Gdyby przed 1999 rokiem, w szerokich konsultacjach, które się nie odbyły, reformatorzy dowiedzieli się, jak bardzo ludzie są przywiązani do swoich szkół, to mogliby coś im zaproponować. Zamiast wiejskiej szkoły jakiś minidom kultury, świetlicę czy bibliotekę… Mogliby przygotować ludzi do dostrzeżenia korzyści, co pozwoliłoby uśmierzyć obawy. Ale u nas konsultacje to zawsze jest gaszenie pożaru. Przy okazji sześciolatków do rozmów z rodzicami rząd usiadł dopiero wtedy, kiedy powstał cały społeczny ruch oporu przeciw reformie, a 80 procent rodziców było przeciwko. Trochę późno, nie?

Wcześniej dałoby się do niej ludzi przekonać?

Wiemy, że reforma była od początku niekontrowersyjna dla ekspertów, ale ci z kolei byli niewiarygodnie pozbawieni empatii społecznej. Mając dostęp do danych, powinni wiedzieć, że szkoła, zwłaszcza w klasach ludowych, jest widziana jako miejsce ogólnie niefajne dla dzieci i im nieprzyjazne, nawet jeśli ma wysoki poziom merytoryczny.

A ma – że tak dygresyjnie zapytam?

Ma, aczkolwiek skuteczność nauczania opiera się na „koprodukcji”, czyli włączaniu rodziców. Gdyby zakazać prac domowych, na zasadzie – jak w Skandynawii – że dziecko ma przecież prawo do zabawy, toby się nam system wysypał i zdrowo byśmy w rankingach PISA polecieli. A wracając do sześciolatków: ta reforma niekoniecznie była też w interesie klasy średniej, bo jak masz dostęp do opieki pozaszkolnej, dziecko ma nianię, kurs językowy i programowanie dla młodych geniuszy, to po co je pchać wcześniej do szkoły?

O tym, jak Finowie reformowali swoje szkolnictwo… i dlaczego im się to udało

Czyli jednak miały na niej skorzystać dzieci z niższym kapitałem kulturowym.

Skuteczność nauczania opiera się na „koprodukcji”, czyli włączaniu rodziców. Gdyby zakazać prac domowych, na zasadzie – jak w Skandynawii – że dziecko ma przecież prawo do zabawy, toby się nam system wysypał i zdrowo byśmy w rankingach PISA polecieli.

Tak, tylko nikt nie pomyślał o tym, że dzieci nie idą do tej szkoły z przyjemnością, po prostu nie lubią jej. Do tego gimnazjum wydłużało czas spędzany w szkole z abstrakcyjnym programem. Siedzisz w niej dziewięć lat i tylko myślisz, kiedy zaczniesz się uczyć czegoś praktycznego, i po cholerę ci te zadania z chemii, jak nie będziesz chemikiem!

Czyli co trzeba było robić?

Najpierw ocieplić wizerunek szkoły. Zmienić nauczanie początkowe, począwszy od dywanów, siedzenia w kółeczku na podłodze i wywalenia ławek i tablic – a dopiero potem obniżać wiek rozpoczęcia nauki szkolnej. Nauczyciele zresztą też byli nieprzygotowani, bo wielu z nich po prostu nie poprowadziłoby zajęć warsztatowo, bez podnoszenia rąk i zgłaszania się do odpowiedzi… Trzeba było najpierw nauczycieli reedukować, bo oni sami się bali, że nie dadzą rady. Mówili więc, że to sześciolatek nie jest przygotowany do szkoły. Na miłość boską, w całej Europie jest, a u nas nie? Inny jakiś jest?

No dobrze, czyli mieliśmy przez pół wieku ponadsystemowy festiwal niekonsekwencji i braku rozeznania w oczekiwaniach społecznych. Ale w 2017 roku coś się chyba zmieniło? Czyżby rząd PiS wreszcie okazał się tym konsekwentnym? Piszesz wprawdzie o pewnej furtce o nazwie „eksperyment pedagogiczny”, która pozwala uniknąć likwidacji gimnazjum, ale wykorzystano ją tylko raz. „Uratowano” przed reformą szkołę w Szczecinie, bo związany był z nią PiS-owski minister. To chyba raczej przykład protekcji niż systemowej niekonsekwencji…

Furtka jednak jest i może zostać użyta, choć faktycznie na razie wykorzystano ją jednorazowo. Formułę „eksperymentów pedagogicznych” można zresztą wykorzystać ze słusznych pobudek, adresując np. ofertę do uczniów nieradzących sobie gdzie indziej, co wymaga szczególnie kompetentnej kadry i specjalnych programów nauczania. Takie szkoły są inaczej rejonizowane, jest tam młodzież z różnymi problemami i często złą sytuacją domową, więc mają też internaty. Po reformie wielu grozi likwidacja, więc próbują się w ten „eksperyment” jakoś wpisać.

To chyba słusznie?

Oczywiście, choć zakładam, że inne zapewnią sobie w ten sposób możliwość selekcji uczniów. Wiemy, że PiS tego nie chce, ale gdyby np. powrócił do władzy jakiś rząd liberalny i chciał poluzować w tej sprawie śrubę samorządom, to będziemy mieli taki „eksperyment pedagogiczny” w każdej gminie.

Mówisz, że PiS nie chce wykorzystywać tych furtek – tzn. że wprowadza równościową reformę na serio?

PiS wcale nie wdraża reformy egalitaryzującej, choć politycy tej partii się na równość powołują. Powodem zmiany miało być rozwarstwienie poziomu gimnazjów wielkomiejskich. Jednak konsekwencja PiS w cofnięciu reformy sześciolatków, a także wycofanie obowiązku przedszkolnego dla pięciolatków pokazuje, że chodzi tu o coś innego. Reforma będzie odpowiadała wielu ludziom…

Bo sami chodzili do ośmiolatki i było dobrze?

Pamiętajmy, że całym zamieszaniem wokół reformy sześciolatków – nie tak długo po wprowadzeniu gimnazjów, w połączeniu z czarnym PR tych ostatnich jako siedlisk przemocy – Platforma wywołała u wielu Polaków poczucie, że w polskiej szkole źle się dzieje. PiS w tej optyce przywraca porządek i „restartuje” system do momentu, kiedy zaczęły się perturbacje. Likwiduje zatem gimnazja jako czyste zło, a przy tym nie narusza przywiązania mieszkańców do ich szkół, bo podnosi ich status. Idzie za tym odruchem, który był żywy w latach 70. i w latach 90.

Czarna legenda gimnazjów [rozmowa z Przemysławem Sadurą]

Czyli robi to, czego chcą ludzie. To źle?

Zarazem nie mówi, że przy takiej sieci szkół nie będzie szans na ich dobre doposażenie – zresztą dla ludzi na wsi ważniejsze, jak już wiemy, są inne kryteria. Z kolei w dużych miastach klasa średnia nie będzie się o te gimnazja zabijać, bo przecież zawsze jest możliwość wybrania szkoły niepublicznej. Można zatem uciec z systemu publicznego, można też mieć nadzieję, że tak jak po 1999 roku uda się jakoś ten publiczny system zróżnicować. Podstawówki też mogą być lepsze i gorsze, mogą mieć klasy językowe, specjalne programy, jakieś testy na wstępie… I dlatego właśnie niezadowolenie z reformy nie wystarczało, by jej zaszkodzić. Związki nauczycielskie protestowały, ale nie miały pełnego poparcia nawet we własnym w środowisku, bo zaniepokojeni byli głównie nauczyciele ze szkół gimnazjalnych.

A skoro nie deklarowana równość, to co właściwie jest istotą tej reformy? Centralizacja? Powrót do modelu „pruskiego”?

Żeby gdzieś wrócić, to najpierw trzeba stamtąd wyjść. Na pewno ta reforma nie pozwala odejść od modelu XIX-wiecznego, a więc szkoły opartej raczej na przekazywaniu wiedzy niż jej zdobywaniu, nastawionej na wychowanie i wypuszczenie ucznia na rynek pracy. No i dochodzi jeszcze wykorzystanie systemu oświaty jako narzędzia indoktrynacji społecznej poprzez treści programowe.

Czyli mamy zakonserwowanie tego, co było. A co naprawdę dzieje się z równością?

Na pewno ta reforma nie pozwala odejść od modelu XIX-wiecznego, a więc szkoły opartej raczej na przekazywaniu wiedzy niż jej zdobywaniu, nastawionej na wychowanie i wypuszczenie ucznia na rynek pracy.

Reforma wywrze odwrotne efekty, niż PiS deklaruje. Likwiduje się gimnazja, które w wielkomiejskich warunkach rzeczywiście słabo wyrównywały szanse, ale jednocześnie przesuwa się próg selekcji o rok wcześniej. Zrezygnowano z obniżenia wieku szkolnego i powszechnego uprzedszkolnienia pięciolatków, które mogły kompensować nierówności kapitału kulturowego. No i przede wszystkim na całe lata uniemożliwia się gruntowne reformowanie systemu edukacji. Trudno dziś sobie wyobrazić, że krótko po zwycięstwie politycznym jakaś lewica czy liberalne centrum zmieniają system edukacyjny. Krótko mówiąc: dawne reformy były w interesie ludu, ale wbrew jego woli; ta zaś jest wbrew jego interesom, choć z jego poparciem.

Od wdrożenia reformy nie minął rok, ale coś już chyba wiemy. Jak ludzie na nią reagują w praktyce?

Wśród klasy średniej rośnie zainteresowanie szkołami prywatnymi, bo one reagują szybciej i lepiej na reformę niż publiczne. Zmiana sieci szkolnej, likwidacja gimnazjów i wzrost liczby uczniów w podstawówkach sprawiły, że niektóre z tych ostatnich są skrajnie zatłoczone. I teraz: w miejsce zlikwidowanych gimnazjów w sektorze publicznym przybyło 6 procent szkół podstawowych, ale w niepublicznym – aż 20 procent. Bardzo powoli, ale zaczynamy widzieć, przed jaką alternatywą stanie wkrótce PiS i instytucje odpowiedzialne za zarządzanie szkołami.

Taką samą jak poprzednicy?

W dużych miastach albo umożliwisz rodzicom obchodzenie rejonizacji bez żadnych ograniczeń, co w zasadzie już się dzieje, albo część z nich wybierze szkoły niepubliczne. Na gentryfikujących się ostatnio poznańskich Jeżycach, które akurat badam, rodzice przebierają w podstawówkach jak w ulęgałkach. Szkoły ich dzieci przyjmują, bo pieniądz idzie za uczniem, od ich liczby zależy więc dofinansowanie. Rodzice mogą więc wybrać placówki na terenie całego Poznania, te blisko pracy czy po prostu te dobre. Konsekwencja w egzekwowaniu rejonizacji sprawi, że wybiorą – mówiąc Hirschmanem – strategię exit. Nie wyjdą na ulicę, żeby zaprotestować, tylko przepiszą dziecko do szkoły niepublicznej. I dlatego różne furtki zostaną otwarte, a to, co było problemem na poziomie gimnazjów, za chwilę będzie nim na poziomie podstawówek.

Eduhoroskop, czyli 7 wróżb na 2018

Czyli trochę jednak wraca nowe. To co właściwie odróżnia PiS od poprzednich rządów pod względem stylu i celu wprowadzania reform?

Wszystkie reformy, które omawiam w swojej książce, na pierwszy plan wysuwały egalitaryzm jako uzasadnienie. Wynikały ze szczerego przekonania zaplecza władzy, że warto poprawiać sytuację klas ludowych, dostęp do edukacji dzieci ze wsi czy środowisk defaworyzowanych. Nie doceniano jednak oporu klas średnich i nie planowano strategii perswazyjnej wobec klas ludowych. Tymczasem reforma PiS jest reformą populistyczną.

Bo się ludziom podoba?

To wygląda tak, jakby PiS zdiagnozowało różne ogniska oporu i punkty zapalne w edukacji: niechęć do obniżenia wieku szkolnego, odświeżoną czarną legendę gimnazjów, argument ze zróżnicowania tych gimnazjów w dużych miastach, krytykę egzaminów zewnętrznych i uczenia „pod testy”, pragnienie wzmocnienia nauczania ogólnego, a nawet przywrócenie języków klasycznych do szkół…

To się wszystko kupy nie trzyma.

…i wszystko to połączył pod hasłem „dobra zmiana w edukacji”. Dlatego ta reforma jest bałamutna. Kształt nowego systemu dostosowano do oczekiwań klas ludowych – ale nie tak, by rzeczywiście dać im szanse na równość w edukacji.

Ta reforma ma stworzyć człowieka na modłę PiS: posłusznego, biernego nacjonalistę

Rozumiem, że cały ten miszmasz może być skuteczny politycznie, jako oferta dla wyborców. Ale czego naprawdę PiS chce od edukacji? Poza oczywiście przekazem nacjonalistycznym.

Kształt nowego systemu dostosowano do oczekiwań klas ludowych – ale nie tak, by rzeczywiście dać im szanse na równość w edukacji.

Reforma edukacyjna ujawnia napięcia wewnątrz PiS. Mamy tu oczywiście autorytarny styl wdrażania zmian, ale to akurat typowe dla polskiego państwa. Ideologiczny sens tej reformy zawiera się w napięciu między konserwatyzmem a populizmem. Kiedy Zalewska ją robiła, była ona kontestowana w PiS – właśnie za nadmiar populizmu i niedowartościowanie wizji konserwatywnej. Program wyborczy PiS wyraźnie pisał ktoś inny – w oryginalnej wizji konserwatywnej szkoła powinna być bardziej elitarna, do tego krytykowano też niedoróbki, pisanie programów na kolanie itp. Napięcia dotyczyły też szkół katolickich, które chciano – konkretnie katolickie gimnazja – wyłączyć z systemu. Popierało to wielu posłów, ale minister Zalewska, a najwyraźniej także sam prezes, nie chcieli się ugiąć.

Wiemy zatem, jak jest i czego ludzie chcą – i słabo to dla postępowej lewicy wygląda. A jednak jest w twojej książce promyk nadziei o nazwie szkoła brytyjska. I polska klasa ludowa, i klasa średnia ją lubią, choć z różnych powodów. Czemu na obczyźnie wszystko im bardziej pasuje?

Polacy brytyjską szkołę doceniają właściwie za to samo, choć inaczej to opowiadają. Dla klas ludowych istotne jest, że dzieci lubią tę szkołę i idą do niej z chęcią, że się nie nudzą, robią praktyczne rzeczy. Wracają do domu i opowiadają na przykład, że dzisiaj gotowaliśmy, szyliśmy albo robiliśmy eksperymenty. Do tego nie ma prac domowych, podręczniki są na miejscu, rodzic jest odciążony. Mundurek musi tylko kupić, ale w Tesco znajdzie go za 10 funtów. Klasa średnia też docenia, że nie trzeba do szkoły dokładać – bo to jednak polska klasa średnia na emigracji. Ale widzi też, że szkoła rozwija kreatywność, innowacyjność… Przez gotowanie wprowadzasz zasady chemii i fizyki… To im się kojarzy z nowoczesnością, zachodnim podejściem. Dzieci z kolei lubią te szkoły, bo są nierywalizacyjne, nie ma ocen za zadania te same dla wszystkich. Są dostosowane do poziomu uczniów, tzn. każdy się rozwija w swoim tempie, ale się rozwija…

Emigracja do Wielkiej Brytanii jako naturalny eksperyment edukacyjny

Piszesz, że w systemie brytyjskim są szkoły o bardzo różnym poziomie i że nie ma jednego prostego kryterium ich oceny.

Polska skopiowała praktyki neoliberalnego zarządzania wdrażane w Wielkiej Brytanii od 1988: chodzi przede wszystkim o rankingi. Do tego dochodzą jeszcze szkoły prowadzone przez różne Kościoły, katolickie lub protestanckie, które oferują wyższy poziom, są bardziej selekcyjne i stosują różne kryteria. Do tego rejonizacja to tylko jeden z czynników, który decyduje o przyjęciu.

Czyli to skomplikowane. A jednak Polacy sobie radzą w tym systemie.

Więcej, Polacy wręcz zhakowali ten system. Że udało się klasie średniej, to jeszcze rozumiałem, ale ludowej? Tym bardziej, że na Wyspy wyjeżdżają głównie ludzie z małych miasteczek czy wsi, gdzie była jedna szkoła, a system bardzo prosty.

No to jak to możliwe?

Pamiętajmy, że ci robotnicy czy rolnicy, którzy wyjechali do Wielkiej Brytanii, mają większą gotowość podjęcia inicjatywy, szukają czegoś więcej, są aktywniejsi… Na tym polega selekcyjność procesów migracyjnych, która zresztą działa różnie w poszczególnych klasach. Mówiąc najogólniej, wyjeżdżają ci zaradniejsi i odważniejsi z klasy ludowej, którzy mają jakiś kapitał w rodzaju znajomości języka albo sieci znajomych czy rodziny za granicą.

A z klasy średniej?

No właśnie, tu jadą raczej ci, którzy sobie nie radzą, mają relatywnie mniejszy jak na swoją klasę kapitał kulturowy… W efekcie różnice międzyklasowe wśród Polaków zostają spłaszczone. Do tego w Wielkiej Brytanii dochodzi kapitał narodowy, tzn. zaczynają sobie pomagać.

Trochę wbrew stereotypowi, że od rodaka na emigracji lepiej trzymać się jak najdalej?

Owszem, osoby z wyższej klasy średniej stawiają na kosmopolityzm i nieraz karykaturalnie odcinają się od polskości. Jedna z moich rozmówczyń, właścicielka galerii sztuki, w czasie badań obruszyła się na zdanie, że jako badacze mapujemy „polskie miejsca”. Podkreśliła, że to nie jest „polska galeria”, że jej mąż jest działaczem Związku Artystów Brytyjskich… Oni aspirują do bycia brytyjską klasą średnią, która odżegnuje się od polskiego pochodzenia – ale takich ludzi jest oczywiście niewielu. Niżej widać wyraźnie międzyklasowy sojusz.

I w czym on się przejawia?

Ludzie sobie pomagają, wykorzystując różne, komplementarne umiejętności. Rodzice z klasy średniej rozkminiali, na czym ta cała rejonizacja polega, jak działają rankingi, jakie uzasadnienia działają w brytyjskich urzędach itp. Klasa ludowa z kolei ma kapitał związany z gęstą siecią znajomych, bo oni ciągle plotkują. Tempo przekazywania informacji w społeczności jest niesamowite – polskie salony fryzjerskie zamieniają się w centra kultury i ośrodki życia towarzyskiego. Kiedy zapytałem w jednym z takich miejsc o lokalną szkołę, brano mnie i drugą badaczkę, Annę Kardasiewicz, za parę rodziców. I w ten sposób Polacy orientują się, że w Wielkiej Brytanii są szkoły o różnym poziomie, a katolickie są lepsze. Klasa średnia mówi wtedy, że taka a taka szkoła jest innowacyjna i selekcyjna, więc trzyma poziom, tyle że katolicka. A klasa ludowa z kolei – że taka fajna, przyjazna szkoła, no i jeszcze do tego katolicka, świetnie…

Cała twoja książka każe z pesymizmem patrzeć na możliwość sojuszu międzyklasowego. A jednak okazuje się, że można. To brytyjskie doświadczenie powinno być chyba inspirujące dla lewicy w Polsce?

To smutne, ale niestety ten sojusz klasowy jest budowany skutecznie dlatego, że dzieje się to na obczyźnie. Hakuje się wrogi system, żyje w nietypowych warunkach klasowych ze względu na selekcję wyjeżdżających, do tego pomaga przypadkowy w tym kontekście czynnik katolicyzmu – w Polsce chrzci się wciąż dzieci niedługo po urodzeniu, co daje w Wielkiej Brytanii przewagę przy przyjmowaniu do szkół wyznaniowych. To wszystko może być inspirujące, ale na innym poziomie.

To znaczy?

Poza oczywistą kwestią przyjaznej szkoły – z brytyjskich wzorców, zwłaszcza w nauczaniu początkowym, warto korzystać – jest jeszcze równe traktowanie obywateli przez państwo. W badaniach zaskoczyło mnie początkowo, że Polacy nie dostrzegają różnic klasowych. W Wielkiej Brytanii klasy to przecież część samowiedzy społecznej, a system szkolny reprodukuje klasowość dużo silniej niż w Polsce. Ich wprost uderzały – i irytowały – różnice klasowe w Polsce, a tam ich nie widzą.

Dlaczego?

Bo w „ich” klasie dzieci lekarzy Brytyjczyków traktowane są tak samo jak ich własne. Widzą, że państwo brytyjskie działa konsekwentnie i bez wyjątków – kilka godzin nieusprawiedliwionej absencji w szkole i pracownik socjalny przyjdzie do domu, wypyta i jeszcze wlepi mandat. Nieważne, czy chodzi o profesora, lekarza czy polskiego hydraulika. A u nas ciągle ma się poczucie, że człowiek z klasy ludowej zawsze będzie traktowany gorzej. W Polsce dostrzegalne różnice klasowe opierają się bardziej na różnicy kapitału kulturowego niż ekonomicznego, tam zaś klasy różnicują się przez względy finansowe.

I to lepiej?

Nie wiem, czy lepiej, ale tam z arystokratami i zamożną elitą / burżuazją nie masz żadnego kontaktu, bo ich dzieci są w szkołach prywatnych; możesz ich na ulicy spotkać najwyżej, jak w Indiach. A na co dzień masz kontakt z normalną klasą średnią, ewentualnie o nieco wyższym kapitale kulturowym – a ponieważ tam to nie jest tak istotny wyznacznik statusu, oni są traktowani tak samo jak ty. W Polsce natomiast czują ten wkurw, że nauczyciel czy lekarz jest traktowany jak panisko, po szlachecku. Zwłaszcza w małym miasteczku klasa ludowa czuje niechęć do inteligencji za to, że jest traktowana w sposób wyjątkowy.

Czyli postępowy sojusz między klasami na rzecz dobrej szkoły nie powstanie tylko dlatego, że włożymy pierwszoklasistom dywan do klasy i wywalimy tablicę?

Egalitaryzm polega na tym, że jest jedno i to samo państwo dla wszystkich. A u nas klasie średniej trudno byłoby przełknąć pomysł, że szkoła ma wystarczające kompetencje, by ingerować w to, jak wychowują swoje dzieci. Jednocześnie oczekują, że szkoła będzie robiła to w stosunku do rodziców z klasy ludowej. I szkoła niestety tak się zachowuje – nauczyciele lubią wychowywać rodziców z klasy ludowej, tych ze średniej ewentualnie nazwą roszczeniowymi.

Nie tkwimy aby w jakimś błędnym kole? Żeby zreformować szkołę, musielibyśmy skłonić ludzi, by zaufali państwu, ale to właśnie kontakt ze szkołą sprawia, że są wobec niego tak nieufni…

Na początek moglibyśmy zerwać z tradycją zaczynania każdej reformy od zaorania tego, co zbudowali poprzednicy. Stworzyliśmy gimnazja, które miały wyrównywać. Znowu coś poszło nie tak i system zaczął się rozwarstwiać. Trzeba było naprawiać, a nie „wygaszać”. PiS przywrócił 8-letnie podstawówki. No trudno – niech już z nami zostaną. Tylko sprawmy, aby były jak najlepsze i dostępne wszystkim. Na razie wszystko, co zbudujemy, zaraz musimy rozpieprzyć.

***
Przemysław Sadura
(ur. 1977) – socjolog i publicysta. Wykłada w Instytucie Socjologii i na Wydziale Nauk Ekonomicznych Uniwersytetu Warszawskiego. Od 10 lat prowadzi badania społeczne dla organizacji pozarządowych i administracji publicznej. Zawodowo zwolennik aktywnych metod badawczych i pracy warsztatowej. Jest autorem m.in. podręcznika Konsultacje w społeczności lokalnej wydanego przez IS UW i współautorem książki Partycypacja. Przewodnik Krytyki Politycznej. Współzałożyciel fundacji Pole Dialogu, członek zespołu Krytyki Politycznej.

Bio

Michał Sutowski

| Publicysta Krytyki Politycznej
Politolog, absolwent Kolegium MISH UW, tłumacz, publicysta. Członek zespołu Krytyki Politycznej oraz Instytutu Studiów Zaawansowanych. Współautor wywiadów-rzek z Agatą Bielik-Robson, Ludwiką Wujec i Agnieszką Graff. Pisze o ekonomii politycznej, nadchodzącej apokalipsie UE i nie tylko. Robi rozmowy. Długie.

Komentarze

System komentarzy niedostępny w trybie prywatnym przeglądarki.