Nauka

Emigracja do Wielkiej Brytanii jako naturalny eksperyment edukacyjny

Po co minister Szumilas powinna polecieć do Anglii? Fragment książki Przemysława Sadury „Państwo, szkoła, klasy”.

Pod koniec 2012 roku, zanim jeszcze ogłoszono wstępne wyniki badań PISA (Programme for International Student Assessment), potwierdzające miejsce Polski w światowej czołówce, jeśli chodzi o umiejętności uczniów, z wizytą do naszego kraju przybył Michael Gove, minister edukacji w konserwatywnym rządzie Davida Camerona. Gove wdrażał właśnie kolejny etap neoliberalnej reformy brytyjskiego szkolnictwa. Polska szkoła – między innymi z powodu coraz lepszych wyników w czytaniu – uchodziła wówczas za najdynamiczniej rozwijającą się w Unii Europejskiej. Brytyjska tymczasem obsuwała się w międzynarodowych rankingach (zob. OECD 2014). „Gazeta Wyborcza” postanowiła wykorzystać wizytę brytyjskiego polityka, organizując debatę z udziałem gościa oraz szefowej MEN Krystyny Szumilas. Przypadło mi wówczas w udziale uczestniczyć w dyskusji.

Wydarzenie miało być okazją do celebracji sukcesu polskich szkół. Sala była wypełniona przez przedstawicieli zaplecza eksperckiego MEN oraz polskich badaczy edukacji. Gove wychwalał „polską myśl oświatową” i zgrabnymi komplementami karmił złaknioną uznania narodową dumę. W pewnym momencie stwierdził, że przyjechał do Polski, aby się uczyć i zobaczyć z bliska przyszłość brytyjskiej edukacji. Przedstawiciele MEN odpowiadali skromnie: „brytyjski system jest liberalny, nasz się liberalizuje”. Wyraziłem wówczas opinię, że biorąc pod uwagę politykę obecnego rządu, to raczej minister Szumilas powinna polecieć do Anglii, aby tam zobaczyć przyszłość naszych szkół. W Polsce w najlepszym razie można zobaczyć przeszłość: to, jak wyglądał system edukacyjny w Wielkiej Brytanii, nim do końca zmieniono go w rynek.

Postanowiłem wówczas, że kiedyś porównam oba systemy edukacyjne, prowadząc własne badania empiryczne. Pomysł wrócił, gdy wspólnie z Maciejem Gdulą i Mikołajem Lewickim zajmowałem się kulturowymi praktykami klasy ludowej. Przy okazji badań terenowych wielokrotnie trafialiśmy do społeczności przerzedzonych wyjazdami, rozmawialiśmy z bliskimi tych, którzy pracowali za granicą, lub z nimi samymi przy okazji ich krótkich pobytów w kraju. Wielu rozmówców wspominało, że myśli o emigracji. Zastanawiałem się wówczas, jak doświadczenie pobytu za granicą może wpłynąć na praktyki edukacyjne, a także jak konfiguracja czynników takich jak funkcjonowanie w obcym państwie i innej szkole oraz odmiennym porządku klasowym może wpłynąć na strukturę dyspozycji u poszczególnych grup Polaków. Rozdział ten chcę poświęcić emigracji do Wielkiej Brytanii jako swoistemu laboratorium przemian klasowych stylów edukacyjnych.

(…)

W 2004 roku doszło do rozszerzenia Unii Europejskiej miedzy innymi o kraje Europy Środkowo-Wschodniej, zaś rząd brytyjski kierowany przez Tony’ego Blaira zrezygnował z okresów przejściowych chroniących wewnętrzny rynek pracy. Nikt jednak nie spodziewał się skali, jaką przybierze polska migracja na Wyspy Brytyjskie. Według oficjalnych, a więc nieco zaniżonych statystyk brytyjskiego spisu ludności (zob. Frelak, Grot 2013: 45) przed 2004 rokiem w Wielkiej Brytanii mieszkały 74 tysiące polskich migrantów. Byli to przedstawiciele dwóch poprzednich fal migracyjnych lub ich potomkowie oraz grupa nielegalnych migrantów przybyłych do Anglii w latach poprzedzających akcesję. Według systemu rejestracji pracowników (Worker Registration Scheme) do połowy 2007 roku Polacy złożyli łącznie 430 tysięcy wniosków o rejestrację, a przeprowadzony cztery lata później spis ludności wykazał, że w samej tylko Anglii mieszka 579 tysięcy osób urodzonych w Polsce. Ogłoszone w 2012 roku dane placówek dyplomatycznych szacowały wielkość polskiej diaspory w Wielkiej Brytanii na około 850 tysięcy (Irek, Małek, Napierała, Praszałowicz, Pustułka, Pyłat 2012).

W ciągu niecałej dekady z Polski do Wielkiej Brytanii wyjechało zatem co najmniej 750–800 tysięcy osób: lepiej i gorzej wykształconych, częściej pochodzących ze wsi i małych miast niż największych aglomeracji, prze­ważnie młodych mężczyzn i kobiet (Anacka, Fihel 2012: 57–67).

O tym, jak Finowie reformowali swoje szkolnictwo… i dlaczego im się to udało

(…)

Kontakt z brytyjskim państwem dobrobytu sprawił to, czego nie był póź­niej w stanie wywołać nawet program 500+: Polacy zaczęli masowo decydować się na posiadanie dzieci i wkrótce Polki okazały się najliczniejszą po Brytyjkach grupą narodową rodzącą dzieci na Wyspach (w 2013 roku w samej Anglii i Walii urodziło się 21 275 dzieci pochodzenia polskiego – zob. Trevena 2014: 107). Brytyjskie szkoły zapełniły się polskimi uczniami. Już w 2008 roku polski był drugim po angielskim najczęściej używanym językiem narodowym wśród dzieci uczęszczających do szkół w Anglii. W 2013 roku liczba uczniów pochodzenia polskiego w tamtejszych szko­łach wzrosła do niemal 54 tysięcy (dane za: Trevena 2014: 107).

Okazją do zbadania relacji między zorganizowanymi inaczej niż w Polsce instytucjami edukacyjnymi a zróżnicowaną klasowo polską diasporą był projekt „Polak – Obywatel – Londyńczyk”, który w 2016 roku realizowałem w londyńskiej dzielnicy Lewisham z Anną Kordasiewicz. Prowadziliśmy ten projekt jako badacze Fundacji Ośrodka Badań nad Mi­gracjami we współpracy z partnerami z Goldsmith College Uniwersytetu Londyńskiego, urzędu dzielnicy Lewisham oraz Lewisham Polish Center (LPC). Miał on charakter interwencji społecznej z rozbudowanym komponentem badań terenowych. Między kwietniem a listopadem 2016 roku każde z nas spędziło pełnych trzydzieści dni w terenie, prowadząc obserwacje jawne i ukryte, organizując warsztaty, odwiedzając szkoły. Grupą docelową interwencji społecznej byli młodzi polscy i niepolscy mieszkańcy Lewisham (w wieku 13–24 lat), jednak towarzyszący interwencji zwiad etnograficzny dotyczył całej polskiej społeczności, a wywiady pogłębione i fokusy, które stały się podstawą systematycznego badania jakościowego, zostały przeprowadzone z 43 osobami – między innymi Polakami mającymi dzieci w wieku szkolnym (Kordasiewicz, Sadura 2017).

Nowe węgierskie podręczniki uczą dokładnie tego, czego nie chcecie uczyć swoich dzieci

(…)

Jeśli spojrzeć na wypowiedzi naszych rozmówców, to wszyscy oni (to znaczy zarówno przedstawiciele klasy ludowej, jak i średniej) byli zdania, że poziom nauczania w polskich szkołach jest znacznie wyższy niż na Wyspach. Opinię tę można uznać za powszechną, co potwierdzają wyniki wielu innych badań przeprowadzonych wśród polskich rodziców w Wielkiej Brytanii (White 2016; Moskal 2010; Egley 2011; Trevena 2014). Nie oznacza to jednak, że badani cenią polski system edukacyjny wyżej niż jego brytyjski odpowiednik. Poziom wiedzy uczniów i zakres realizowanego programu nie są jedynymi ani nawet najważniejszymi kryteriami, jakimi posługują się rodzice, oceniając funkcjonowanie placówek edukacyjnych. Porównując szkołę polską i angielską, rozmówcy nie tylko wymieniali te same elementy, ale także podobnie je oceniali, chociaż z różnych powodów. Badani z klasy średniej przeciwstawili szkołę angiel­ską znanemu z Polski modelowi tradycyjnemu, opartemu na „wkuwaniu”, i cenili ją jako bardziej innowacyjną, ciekawszą i nastawioną na rozwijanie zainteresowań dziecka. Jak mówili Monika i Robert, pochodzący z małomiasteczkowych rodzin nauczycielsko-urzędniczych ze środkowej Polski, współwłaściciele kawiarni i galerii artystycznej w Londynie:

Jest to nakierowanie na konkretnego ucznia i stwierdzenie, jakie są predyspozycje, żeby te predyspozycje w jakiś sposób uwidocznić, jakoś je… aniżeli jakieś upadlanie dzieci, że tego nie umiesz, tamtego, itd. […] Dzieci generalnie są tutaj, myślę, mniej przeciążone psychicznie (POL42_KS_K_35_wlaścicielka galerii).

Jest nastawienie na muzykę, naukę gry na instrumentach, śpiew itd. Nie mają za to zadawanych prac domowych i nauki pamięciowej. Są niepotrzebne. Jak dostaliśmy wszystkie materiały w drugiej klasie, co oni przerobili w trakcie roku, to była masa pracy w szkole. Masa. Masę wypracowań, rozprawek na temat przyrody (POL41_KS_M35–40_wlaściciel galerii).

Rodzice o niższym statusie społecznym interpretowali nastawiony na rozwój manualny dzieci program, odwołując się do praktycyzmu, który jest, jak wiemy, jedną z kluczowych dyspozycji ludowego habitusu. Doceniali więc to, że szkoła od wczesnych lat przygotowuje dzieci do życia, wyposażając je w takie umiejętności jak gotowanie, pieczenie, szycie, prace w drewnie i metalu, i odciąża uczniów od mnóstwa „niepotrzebnych przedmiotów” (powtarza się to także w innych badaniach polskich migrantów; zob. Trevena 2014: 124). Potwierdzała to rozmowa z rodziną od lat zajmującej się sprzątaniem Beaty (jej partner pracuje jako kierowca w jednym z zakładów oczyszczania miasta):

Powiedzmy tak jak jest w Polsce, od tej czwartej klasy, tak? że oni nakładają… ta chemia, fizyka, biologia czy jakieś jeszcze właśnie takie ścisłe przedmioty, które nie wszystkim są potrzebne. Także to jest, uważam, tutaj fajne, bo chcesz, to masz później już te lata, które będziesz się przygotowywać do GCSE, czy później jak jest już w tym sixth form, nie? (POL27_KL_K40–45_sprzątaczka).

Odwołując się do swoich negatywnych doświadczeń szkolnych, rozmówcy z klasy ludowej mówili o unikaniu stresującego dzieci porównywania wyników szkolnych i o uczynieniu ze szkoły instytucji przyjaznej dzieciom, co szczególnie mocno ujawniło się w trakcie wywiadu grupowego w lokalnym zakładzie fryzjerskim, w którym brały udział pracujące tam fryzjerki oraz przypadkowo pojawiające się klientki i koleżanki pracownic:

R1: Z jednej strony mówią, że niższy jest poziom tutaj, czy później te dzieci są analfabetami, ale tak naprawdę ja nie wiem, czy, bo ja akurat… dla moich dzieci uważam, że to jest lepsze. Ja nie chciałabym, żeby moje dziecko było, dzieciństwo miało zabrane przez naukę, takiego naciskania. Bo ja źle wspominam szkołę.

Właśnie o to chciałem zapytać, jak wspominacie swoje szkoły, to…?

R2: Ja bardzo źle wspominam.

R4: Ja też.

R1: Dlaczego tu zapyta pan obojętnie jakie dziecko po powrocie z wakacji, te dzieci idą naprawdę szczęśliwe do szkoły, a my… ja pamiętam, jak ja wracałam ze szkoły…

R2: Z płaczem.

R4: Z płaczem, ja też nie chciałam (POL3_fokus_fryzjerki).

Niezależnie od pochodzenia społecznego rozmówcy podkreślali, że brytyjska szkoła jest bardziej przyjazna rodzicom: lepiej zorganizowana (zajęcia trwają zawsze do godziny 15:00) i bardziej dostępna finansowo niż w Polsce (rodzice de facto pokrywają tylko koszt mundurków, a od trzeciej klasy szkoły podstawowej także obiadów).

My naprawdę nie wydajemy ani pensa na to, żeby X wysłać do szkoły. Nie interesują nas w ogóle podręczniki, zeszyty, ołówki, długopisy, mazaki itd., nie ma obowiązkowego komitetu rodzicielskiego, nie płaci się do szkoły nic, kompletnie (POL42_KS_K_35_wlaścielka galerii).

Brak presji na „śrubowanie wyników” budził pewne obawy niektórych rodziców z klasy średniej, były to jednak sytuacje niezwykle rzadkie. Teresa (kobieta w wieku 35–40 lat), która swoje dziecko wysłała do katolickiej szkoły w Sydenham, jako jedyna z naszych badanych wyraziła przekonanie, że „szkolnictwo publiczne w Wielkiej Brytanii to klęska”, a szkołami, które za­pewniają wystarczająco wysoki poziom nauczania, są tylko i wyłącznie szkoły wyznaniowe. Szczególnie ważne było dla niej zadawanie prac domowych i z ogromną satysfakcją mówiła, że w jej szkole dzieci dostają dużo takich prac, podczas gdy dzieci koleżanki, chodzące do zwykłej szkoły rejonowej, nie mają żadnych zadań do domu. Podkreślała także dużą rolę dyscypli­ny w szkołach wyznaniowych, twierdząc, że w szkołach świeckich „można wszystko i dzieciaki robią co chcą” (POL33_KS_K35–405).

Edukacja, której nie ma

czytaj także

Edukacja, której nie ma

Bartłomiej Kozek

Liberalne podejście do wychowania – mające cechować brytyjską oświatę – wydawało się zupełnie nie przeszkadzać naszym pozostałym rozmówcom. Co więcej, wskazywali oni, że nawet jeśli brytyjska szkoła nie dyscyplinuje uczniów, to brytyjskie państwo dyscyplinuje rodziców: wszyscy badani dostrzegali, jak dużą wagę angielskie instytucje publiczne przywiązują do obowiązku szkolnego i frekwencji (w 2013 roku wprowadzono tam system kar finansowych za nieusprawiedliwione nieobecności dzieci w szkole). Jak stwierdził Adam, mężczyzna w wieku około 30–35 lat, który po szybko przerwanej kontuzją karierze piłkarskiej wyemigrował do Londynu, a obecnie jest właścicielem sklepu:

Jest tam jakiś limit nieobecności, no i jeśli zostanie przekroczone, to jest sprawa zgłoszona do Councilu i jest sprawa w sądzie, jest jeden mandat, później drugi, trzeci. To nie jest tak jak w Polsce, że rodzice wypisują usprawiedliwienie i jest po problemie (POL45_KL_M30–35_wlaściciel sklepu).

Dla rozmówców ze środowisk ludowych istotne było także to, że obowiązek ten jest równie stanowczo egzekwowany w przypadku imigrantów, jak i rodowitych Anglików, i niezależnie od statusu społecznego. Kwestia rów­nego traktowania obywatela przez państwo i jego instytucje była zresztą częstym wątkiem podejmowanym przez badanych i prowadziła do dość zaskakujących konkluzji. Mimo że brytyjskie społeczeństwo jest dość powszechnie postrzegane jako o wiele mocniej podzielone klasowo niż polskie, nasi rozmówcy nie dostrzegali żadnych przejawów podtrzymywania nierówności klasowych w funkcjonowaniu instytucji:

Moja córka ma piętnaście lat, chodzi do katolickiej szkoły i tak naprawdę, jak spotykam się z różnymi rodzicami w szkole, […] tak naprawdę te dzieci są rów­ne i są oceniane za to, co potrafią robić, a nie za to, kim są rodzice. I to mi się strasznie podoba. Ja akurat pochodzę z małego miasteczka, więc tam u nas było klasyfikowanie, jak syn lekarza, nieważne, czy on był mądry, czy był głupi, to był najlepszy, bo tatuś był lekarzem. Już od razu było… (POL9_KL_K45_sprzątaczka).

Badani mieli więc dobrą opinię o brytyjskiej oświacie, a wykształcenie dzieci postrzegali jako jeden z podstawowych czynników mających wpływ na ich przyszłe możliwości zawodowe, co zresztą jest typowe dla polskich imigrantów w Wielkiej Brytanii (zob. Trevena 2014: 130). Często nawet niepytani spontanicznie odnosili się do funkcjonowania polskiego szkolnictwa i bieżących sporów o jego kształt. Pretekstem do takich komentarzy była chociażby kwestia wczesnego wieku rozpoczynania edukacji szkolnej:

Więc jeżeli chodzi zupełnie o edukację taką wczesną, kiedy są potworne boje o to, żeby dzieci sześcioletnie poszły do szkoły w Polsce itd., wydaje mi się, że polskie szkoły nie są przystosowane organizacyjnie do tego, żeby przyjąć takie dzieci małe… Tutaj z kolei jest wszystko zorganizowane zupełnie inaczej. Dzieci mają klasy w tej takiej wczesnoszkolnej edukacji przystosowane do tego, żeby pracowały w zespołach, żeby pracowały na dywanach, żeby nie siedziały ławkach przez jakąś tam odpowiednią ilość minut nieruchomo i uczyły się czegoś na pamięć. Wszystko odbywa się przez zabawę (POL42_KS_K_35_właścicielka galerii).

Podsumowując, nasi badani, niezależnie od pochodzenia społecznego i pozycji, jaką osiągnęli w Wielkiej Brytanii, byli w pełni świadomi odmienności narodowych modeli organizacji oświaty, a nawet sposobów funkcjonowania państwa i administracji publicznej, uważając rozwiązania brytyjskie za bardziej godne zaufania.

***

Jest to fragment książki Przemysława Sadury „Państwo, szkoła, klasy”, która ukazała się nakładem wydawnictwa Krytyki Politycznej.

Komentarze

System komentarzy niedostępny w trybie prywatnym przeglądarki.