Aleksandra Korczak, Bezradne i romantyczne. Bohaterki lektur dla szkoły podstawowej

Warszawa 2025

Copyright © by Aleksandra Korczak, 2025

Copyright © for this edition by Wydawnictwo Krytyki Politycznej, 2025

Wydanie pierwsze

ISBN 978-83-68267-70-9

Dofinansowano ze środków Ministra Kultury i Dziedzictwa Narodowego pochodzących z Funduszu Promocji Kultury.

Wstęp

Wszelkie debaty nad pozycją kobiety, nad jej charakterem i temperamentem, nad jej zniewoleniem i emancypacją przemilczają rzecz najistotniejszą: że role obu płci kształtuje kultura¹.

Zaczęło się od tego, że na lekcji polskiego grupka moich uczennic wpadła na pomysł, by policzyć, ile w lekturach szkolnych jest pierwszoplanowych postaci męskich i żeńskich. Okazało się wtedy, że tych drugich w zaskakująco wielu omawianych przez nas książkach nie było w ogóle, a te bohaterki, które grają pierwsze skrzypce, są do siebie łudząco podobne.

Zorientowałam się też, że dylematy, którymi w przestrzeni szkolnej żyją nastolatki, można skojarzyć z problemami bohaterek literackich, a niektóre z tych trudności dotyczą też rzeczywistości kobiet dorosłych. Zaczęłam zauważać, że na nasz dobrostan wpływają te same stereotypy. Gramy w te same gry. Posługujemy się tymi samymi kliszami, czasem tylko jako punktem odniesienia, a czasem w działaniu, w osądach ludzi i sytuacji, w wypowiedziach.

Na liście lektur obowiązkowych w szkole podstawowej nie ma dzisiaj ani jednej autorki. Są tylko trzy poetki, ale ich lirykę można by omówić zbiorczo na jednej lekcji – na egzaminie ósmoklasisty nie weryfikuje się znajomości żadnych konkretnych wierszy, co silnie wpływa na obecność czy też raczej nieobecność poezji w szkole. Twórczynie prozy pojawiają się jedynie na liście tak zwanych lektur uzupełniających (nieobowiązkowych, proponowanych). Nie lepiej jest w szkole średniej – na trzydzieści siedem lektur z listy do matury tylko trzy zostały napisane przez kobiety. To nie jest sytuacja nowa – autorek zawsze, od pokoleń, było w kanonach znacznie mniej niż autorów. Jakie to może mieć przełożenie na krytyczny stosunek polskiego społeczeństwa na przykład do Olgi Tokarczuk?

Od 1989 roku co kilka lat rejestrowanych jest kilkanaście osób ubiegających się o urząd prezydenta Rzeczpospolitej, w tym tylko jedna–dwie płci żeńskiej na dane wybory. Czy ta dysproporcja może mieć związek z faktem, że w kanonie lektur szkolnych właściwie nie ma dorosłych bohaterek, które byłyby ukazane jako wykonawczynie jakichkolwiek zawodów, a nie zawsze tylko jako matki? A te, które dążą do władzy, to wręcz antybohaterki? I jaki to ma wpływ na obiegowe przekonania dotyczące bezdzietnych kobiet?

Singielki bywają postrzegane jako nieszczęśliwe, niespełnione i „przegrane”. Czy to domniemanie może być powiązane z faktem, że zamążpójście, znalezienie partnera, podobanie się mężczyznom to w lekturach szkolnych bezwzględnie najczęstsza aspiracja postaci płci żeńskiej? Jak to się ma do golenia sobie nóg i robienia makijażu przez dziewczynki już we wczesnych klasach szkoły podstawowej?

Tytuł Bezradne i romantyczne w oczywisty sposób nawiązuje do pisarstwa Jane Austen, którego przedmiotem były przeżycia i dążenia młodych kobiet należących do angielskiej socjety z przełomu XVIII i XIX wieku. Eliza Kącka rozpoznaje, że najwyższą ambicją wszystkich tych bohaterek jest małżeństwo powyżej własnej sfery². Choć Austen zatytułowała swoją powieść Rozważna i romantyczna, wskazując niejako, że jej utwór to komentarz do różnych modeli postrzegania miłości i poddawania się temu uczuciu – albo w sposób pragmatyczny, albo namiętny – w każdym z nich kobieta jest bezradna. Bezradna, bo zamążpójście to jej jedyny cel i sposób osiągnięcia czegokolwiek w życiu, choćby elementarnego poczucia bezpieczeństwa ekonomicznego, ale nie może przecież ani sama się oświadczyć, ani aktywnie zabiegać o partnera. Bezradna, bo jest zdana na jego dobrą wolę, na to, że ją zauważy, doceni, wybierze, zdana na to, że po ślubie nie okaże się nielojalny albo okrutny. Bezradna, bo nie ma innych perspektyw niż zaślubiny, nie ma możliwości zdobycia wykształcenia, podjęcia pracy zarobkowej. Bezradna, bo nie może nawet dziedziczyć. W niejednej fabule u Austen napotykamy opisy panien na wydaniu i ich matek pozbawionych nagle miejsca do życia i środków utrzymania, bo zmarł pan domu, mąż lub ojciec, a jedynym legalnym spadkobiercą jego majątku może być najbliższy potomek płci męskiej – brat, kuzyn, siostrzeniec, czasem ledwo znany, odległy krewny.

To uwarunkowanie egzystencjalne – całkowite uzależnienie losów dziewczyny od tego, czy się komuś spodoba i zostanie poproszona o rękę, czy przejdzie spod kurateli starzejącego się ojca pod opiekę wyznaczonego jej męża – ma daleko idące konsekwencje. Wymusza na kobiecie szereg zachowań poddawanych męskiej ocenie, od zabiegów upiększających, poprzez dbanie o dom, w którym mężczyzna potrzebuje odpocząć, aż po podporządkowanie się partnerowi. W mojej książce zajmuję się różnymi stereotypami płci, ale być może wszystkie wynikają z tradycyjnego przekonania o tym, że jedyną właściwą dla kobiety ścieżką przejścia przez życie jest bycie wybraną przez mężczyznę i urodzenie mu dzieci. W niektórych bańkach społecznych ta patriarchalna predestynacja jest obiektem żartów. Są też takie, w których panuje przekonanie, że wszystkie kobiety są do tego stworzone i to ich „naturalne” powołanie.

Gdy na jakiejś konferencji, szczycie edukacyjnym albo webinarze przedstawiam się jako ekspertka do spraw równości płci w edukacji, oznacza to dla mnie, że projektując prorównościowe scenariusze lekcji i opracowując antydyskryminacyjne materiały edukacyjne, pisząc artykuły o polskiej oświacie, spędzając czas z dziećmi i młodzieżą, wykładając, występując w mediach, pracuję głównie na dwóch zasobach: empatii i wiedzy. Na empatii wobec niedorosłych osób, które są społecznie determinowane, by odgrywać wyznaczone role, zachowywać się w określony sposób, odtwarzać naddane wzorce, a w tym wszystkim dzielnie dążą do niezależnego samookreślenia i do zbudowania odrębnej, spójnej tożsamości. I na wiedzy historycznej o tym, że nasze normy społeczne, kulturowe, etyczne to zbiór przekonań, które zostały skonstruowane i podane dalej. Można świat pomyśleć zupełnie inaczej. To, co wydaje się oczywiste i naturalne, jest w istocie międzypokoleniową propozycją, reprodukowanym obrazem rzeczywistości.

Książka trzymana przez ciebie w ręku została napisana na podstawie mojej rozprawy doktorskiej, którą nadal można wygooglować i znaleźć w repozytorium Uniwersytetu Warszawskiego. Pisałam ją głównie w ferie i w wakacje, a to dlatego, że siedem lat mojego życia spędziłam na łączeniu pełnoetatowej pracy dydaktycznej w szkole ze studiami doktoranckimi. Aby napisać doktorat, przeanalizowałam ponad sto utworów literackich ze wszystkich kanonów lektur szkolnych dla klas 4–6 po 1989 roku. Aby wydać tę książkę, usunęłam te pozycje czytelnicze, których dzisiaj już w kanonie nie ma, oraz uzupełniłam korpus tekstów o lektury dla klas 7–8.

Tak powstało studium dotyczące lektur aktualnie omawianych na lekcjach polskiego w szkole podstawowej, jestem jednak przekonana, że wskazane przeze mnie problemy będą aktualne jeszcze przez wiele lat, nawet po następnej reformie oświaty, nad którą prace już trwają. W kolejnych rozdziałach objaśniam, skąd takie przekonanie.

Na potrzeby przygotowania tej książki wszystkie interpretowane utwory, również te dobrze mi znane z własnej praktyki uczniowskiej lub dydaktycznej, czytałam ponownie, ale ze szczególnym wyczuleniem na to, jakie są i jak się zachowują dziewczęta i kobiety, o których czytam. Co mówią? Czy w ogóle się odzywają? Czego pragną, a czego się boją?

Ta publikacja to nie naukowe studium psychologiczne skupione na procesach identyfikacji czytelniczej, które by obejmowało wywiady, ankiety i statystyki. Nie dowodzi w sposób obiektywny ani miarodajny, czy i w jakim stopniu lektury szkolne wpływają na kształtowanie się tożsamości płciowej oraz budowanie obrazu płci. To wyłącznie wywód literaturoznawczy z okazjonalnymi wycieczkami w inne rejony wiedzy.

Nie wątpię jednak, że zainteresuje te osoby, które wierzą, że nie rodzimy się jednostkami gotowymi i uformowanymi, i zgodzą się ze mną, że rozwijamy się w taki lub inny sposób za sprawą określonych uwarunkowań wychowawczych i środowiskowych, pod wpływem napotykanych ludzi i właśnie za sprawą poznawanych tekstów kultury, w tym – czytanych książek.

Nie jestem przeciwniczką poznawania literatury dawnej przez dzieci i młodzież. Nie postuluję wyrugowania ze szkół klasyki literatury, która, siłą rzeczy, ze względu na czas powstania, eksponuje przebrzmiałe, tradycjonalistyczne wzorce płciowe. Wiele analizowanych tu utworów uwielbiałam jako dziecko i nadal mam do nich ogromny sentyment. Zaczytywałam się na przykład w cyklu Opowieści z Narnii Clive’a Staplesa Lewisa i niezmiennie uważam, że to cykl wartościowy literacko oraz etycznie. Dopóki jednak nie sięgnęłam po niego ponownie, już jako dorosła kobieta, z intencją poddania go feministycznej reinterpretacji, nie zwracałam uwagi na to, że w pierwszym tomie bohaterki dziewczęce kilkadziesiąt razy okazują emocje poprzez płacz lub wydawanie okrzyków strachu, podczas gdy chłopcom nie zdarza się to w ogóle. Że to Łucja i Zuzanna uwijają się z Panią Bobrową w kuchni, przygotowując kolację i nakrywając do stołu, gdy Piotr i Edmund biernie przypatrują się, jak Pan Bóbr łowi ryby. Że siostry nie mają brać udziału w bitwie o Narnię, dlatego że „bitwy nie wyglądają zbyt ładnie, gdy biorą w nich udział kobiety”³. Dzisiaj rozumiem, dlaczego te postaci zostały skonstruowane w taki sposób, ale jako dziecko nie miałam pojęcia o tym, jak obraz płci zmieniał się w czasie, ani o tym, że od rodzeństwa Pevensiech dzieli mnie pół wieku.

Nie chcę sporządzać spisu ksiąg zakazanych. Chcę, by fenomeny, które rozpoznajemy jako warte rozmowy, rzeczywiście były omawiane, a nie ukazywane w sposób przezroczysty. Jeszcze żaden problem nie znikł, dlatego że został ukryty lub przemilczany, a uczniowie i uczennice zasługują na to, by z nimi rozmawiać. Po co innego w ogóle mają czytać, jeśli nie po to, żeby analizować, krytycznie myśleć, dyskutować, wysnuwać własne wnioski?

W momencie pisania tej książki byłam w wyczekiwanej – niestety tragicznie zakończonej – ciąży i spodziewałam się chłopca. Pisałam również i z miłości do niego. Jestem głęboko przekonana, że stereotypy płci szkodzą nie tylko dziewczętom, ale i chłopcom. I że w przypadku tych drugich odbierają znacznie więcej niż umiejętność wyrażania uczuć lub ugotowania ziemniaków. Patriarchat krzywdzi i ogranicza nas wszystkich.

Po co czytać?

My – dydaktycy i literaturoznawcy, członkowie Komisji Edukacji Szkolnej i Akademickiej Komitetu Nauk o Literaturze PAN – z narastającym niepokojem śledzimy publiczną dyskusję nad projektem podstawy programowej do nauczania języka polskiego w zreformowanej szkole. Dominantą tej debaty stał się spór o spis lektur. Dysputy wokół kanonu – często zdeterminowane racjami politycznymi – nie sprzyjają namysłowi nad kształtem polonistycznej edukacji. Giną w nich kwestie znacznie istotniejsze, a wśród nich najważniejsza: jakiego człowieka ma kształtować polska szkoła?⁴

W sporze o lektury szkolne wszyscy próbują odpowiedzieć na pytanie: co powinno się czytać w szkole? Nie da się jednak odpowiedzieć na to pytanie, nie zadawszy uprzednio innego: po co w ogóle dzieci i młodzież mają czytać?

Wielu odpowie: żeby przywiązywać się do tradycji oraz umieć odczytać międzypokoleniowy „kod kulturowy”. Niestety niewielu rozumie, że samo wpisanie kanonicznego tytułu do podstawy programowej wcale nie musi prowadzić do tego, że kolejna generacja Polaków i Polek będzie znać i rozumieć tradycję narodową, a co dopiero przywiązywać się do niej. Ba! Może się do niej zniechęcić.

Jedna z lektur obowiązkowych w szkole podstawowej to Zemsta Aleksandra Fredry. Czy współczesny trzynastolatek rzeczywiście lepiej pozna i zrozumie tradycję narodową – kulturę szlachecką, historię Polski i świat wartości swoich przodków – gdy przeczyta dramat z 1834 roku? Czy gdy zagra w grę komputerową osadzoną w dawnych realiach? A może gdy zobaczy Zemstę w teatrze? W końcu Fredro sam zarzekał się, że za młodu nie cierpiał ślęczeć nad książkami, a swoje sztuki pisał po to, aby oglądano je na scenie, a nie czytano. Gdyby zobaczył, jak przebiega szkolna recepcja jego twórczości dwieście lat po publikacji, byłby zapewne bardzo zawiedziony (lub, znając pisma Fredry, wręcz odwrotnie – bardzo rozbawiony. Może nawet napisałby o tym kolejną komedię?).

Jeśli dziś sięga się po lektury szkolne, to głównie po to, by dobrze zdać egzaminy kończące szkołę: ósmoklasisty i maturalny. W odróżnieniu od egzaminów sprzed ostatniej reformy, z 2017 roku, te nowe weryfikują znajomość lektury, a nie nabyte kompetencje (jak to było w przypadku dawnej matury czy, w późniejszych latach, egzaminu gimnazjalnego). Umiejętności, które uczeń opanował w szkole, są w dzisiejszych czasach drugorzędne – bez wiedzy o treści lektury nie zda się egzaminu. Jeśli na przykład pisząc wypracowanie maturalne, uczeń nie udowodni znajomości przynajmniej jednej lektury obowiązkowej, za wypracowanie dostaje zero punktów. Jeśli na maturze ustnej z języka polskiego okaże się, że uczeń nie zna lektury obowiązkowej wskazanej w wylosowanym zadaniu, również nie otrzymuje punktów (i nie zdaje matury). Oczywiście w żadnym z tych zadań nie pracuje się na podanym fragmencie. Trzeba sobie wszystko przypomnieć.

Na przykład w arkuszu egzaminu ósmoklasisty z 2022 roku w jednym z zadań należało uporządkować wydarzenia z Zemsty w odpowiedniej kolejności. Nawet jeśli osoba zdająca uwielbia czytać książki, tworzy erudycyjne prace pisemne, znakomicie posługuje się polszczyzną, ale nie pamięta wystarczająco dobrze przebiegu akcji w komedii Fredry, nie poradzi sobie z tym zadaniem i straci dwa punkty w rekrutacji do szkoły średniej (w skali całego egzaminu kończącego szkołę podstawową to cztery procent wyniku końcowego z języka polskiego). Nawet jeśli hipotetyczny zdający lepiej niż jego koleżanki i koledzy rozumie, po co Zemstę napisano, na co jest to satyra, nad czym boleje autor, jaki jest kontekst historyczny dzieła… Ale przecież nie o to pytano. Zadanie dotyczy znajomości treści. I to nie jest odosobniony przypadek: na egzaminie próbnym z 2020 roku trzeba było rozpoznać Zemstę po podanym fragmencie, a potem, odtwarzając znajomość lektury z pamięci, odpowiedzieć na pytanie: „W jaki sposób w utworze, z którego pochodzi powyższy fragment, zakończył się spór między głównymi bohaterami?”. To typowe przykłady zadań, które pojawiają się na egzaminach kończących szkołę podstawową.

Stąd kuriozalna sytuacja: aby dobrze zdać, tak naprawdę mniej opłaca się czytać samą książkę, brnąc na przykład przez dziewiętnastowieczną poezję, a bardziej wkuwać przy wykorzystaniu bryków i streszczeń, które przecież w sposób syntetyczny, uporządkowany, „w pigułce” przedstawiają treść. Szczególnie gdy mowa nie o króciutkiej Zemście, ale na przykład o opasłym Quo vadis, które liczy sobie, w zależności od wydania, około pół tysiąca stron, ale samą fabułę można streścić na kilku–kilkunastu stronach opracowania.

Oddzielnym problemem jest wątpliwa skuteczność przymusu szkolnego. To, że każemy uczniom i uczennicom przeczytać w domu Quo vadis, wcale nie oznacza, że tę powieść przeczytają. Teoretycznie osoba nauczająca może zapowiedzieć, że będzie weryfikować znajomość lektury szczegółowym testem. Jednak w świetle tego rygorystycznego obostrzenia demotywująca może być powszechna świadomość, że nawet jeśli dziecko przeczyta lekturę, to nie musi to oznaczać, że dostanie z zapowiedzianego testu dobrą ocenę. Ilu z nas słyszało gorzką anegdotę o tym, że jakiś nieszczęśnik przeczytał Lalkę od deski do deski, ale potem dostał niesatysfakcjonujący stopień, bo nie pamiętał rozmiaru rękawiczek Izabeli Łęckiej? Co więcej, skoro żyjemy w dobie internetu, mnóstwo testów z lektur wraz z odpowiedziami można po prostu znaleźć w Google. A czy nauczyciele mają na lekcjach czas, by z treści lektury odpytywać indywidualnie średnio dwadzieścia osób po kolei? I na ile taka praktyka ewaluacyjna zachęcałaby do czytania, a na ile zniechęcała?

Zwolennicy tradycyjnego kanonu lektur są być może zadowoleni z tego, że w szkole podstawowej omawia się utwory zaliczane do literatury pięknej: poza Zemstą i wspomnianym Quo vadis są to między innymi Treny Jana Kochanowskiego, fragmenty Pana Tadeusza, Reduty Ordona i Balladyny. Nawet jeśli dziecko nie pozna dobrze treści tych lektur, to przecież wartością samą w sobie powinno być zetknięcie się z nimi. Jakaś ogólna wiedza o wieszczach i przeszłości literackiej. Przed postawieniem takiej tezy warto jednak wiedzieć, że w podstawie programowej dla szkoły podstawowej nie mieści się już periodyzacja epok, więc dzieci omawiają te lektury w rozmaitej kolejności i konfiguracji, często kończąc szkołę podstawową bez najmniejszego pojęcia choćby o tym, kto z czytanych klasyków tworzył chronologicznie pierwszy. Mickiewicz, Fredro, Kochanowski, Słowacki…? Pewnie Sienkiewicz, prawda? Skoro akcja Quo vadis rozgrywa się w starożytności?

Wśród osób nieco bieglejszych w dyskursie edukacyjnym są liczni zwolennicy tezy, że w szkole podstawowej po lektury powinno się sięgać po prostu po to, żeby rozwijać kompetencje językowe: staranniej się wypowiadać, operować szerszym zasobem leksykalnym, chętniej i sprawniej redagować własny tekst. Warto zauważyć, że ten obszar umiejętności jest bezpośrednio związany z edukacją językoznawczą – ważnym działem szkolnej dydaktyki polonistycznej. W szkole podstawowej poznaje się przecież części mowy, części zdania, składnię, zdobywa się podstawową wiedzę o gramatyce, która ma ułatwić posługiwanie się polszczyzną w przyszłości, przyswajanie prawidłowej pisowni, nabycie świadomości interpunkcyjnej.

Jeśli jednak tak sfunkcjonalizujemy akt czytelniczy, to przecież nie musimy w ogóle operować na literaturze. Ba! Praca na tekstach pisanych polszczyzną starszą niż współczesna mogą wręcz komplikować naukę klarownego, wzorcowego wypowiadania się. Teoretycznie wystarczą do tego najnowsza publicystyka, eseje, felietony, artykuły popularnonaukowe. Teksty eseistyczne i opiniotwórcze są często pisane bardziej złożoną i erudycyjną polszczyzną niż beletrystyka. To na nich łatwiej trenować retorykę, złożoność wypowiedzi. Po co więc literatura w podstawówce?

Często się mówi, że aby na późniejszym etapie edukacyjnym, czyli w szkole średniej, młody człowiek sięgał po historię literatury i przemierzał chętnie kolejne epoki, już na wcześniejszym etapie nauczania, w szkole podstawowej, powinien mieć wyrobiony tak zwany nawyk czytelniczy. Powinien być oswojony z codziennym czytaniem książki, przyzwyczajony do tego. Taka młoda osoba samorzutnie sięga chętnie po literaturę i nie zaniedbuje zobowiązań lekturowych przed maturą. Ale jak to osiągnąć? I co, jeśli dziecko często i z entuzjazmem sięga, owszem, ale po mało wartościową, nieambitną, słabo zredagowaną literaturę? Czy to dobrze, że czyta, nawet jeżeli czyta tandetne harlequiny lub teksty fetyszyzujące uzależnienia, opowiadania pełne aktów krwawej przemocy?

Takie podejście – czytamy cokolwiek, aby tylko czytać – fetyszyzuje czytelnictwo, podczas gdy współczesna kultura ma o wiele więcej do zaoferowania, a i historia naszej polskiej kultury to nie tylko historia polskiej literatury. Dlaczego zakłada się, że współczesny absolwent polskiego systemu szkolnego musi znać Mickiewicza i Prusa, ale nie musi rozpoznać obrazu Matejki? Nie musi mieć pojęcia o polskiej szkole plakatu albo umieć wymienić któregokolwiek znanego polskiego reżysera filmowego? I gdzie w tym wszystkim edukacja o literaturze i kulturze zagranicznej? Gdzie przyuczanie podopiecznych do śledzenia współczesnej publicystyki?

*

Nad horyzontem zarysowanych problemów wschodzi jednak jaśniejące rozwiązanie: podstawa programowa. Dokument oświatowy, który powinien rozstrzygać wszelkie wątpliwości i odpowiadać wprost na pytanie: „Po co w ogóle uczniowie i uczennice mają czytać?”. Warto, aby zapoznali się z nim wszyscy toczący spory o lektury szkolne: rodzice, akademicy, tradycjonaliści i zwolennicy innowacji oświatowych. Nie powinno się wypowiadać na temat kanonu lektur bez znajomości najważniejszej publikacji porządkującej metody i cele nauczania, wiążącej dla wszystkich osób nauczających w Polsce, która w przeważającym stopniu wpływa na to, jak w ogóle przebiega samo omawianie lektur szkolnych i w szkole podstawowej, i w średniej.

Aktualna podstawa programowa dla szkół podstawowych, będąca zresztą odrobinę tylko przekształconą podstawą programową z 2017 roku, utrwala podejście obecne w dydaktyce polonistycznej od lat. Stoi za nią mianowicie przekonanie, że za pośrednictwem kanonu lektur formuje się świat wartości młodego człowieka, przedstawia mu się wzorce postępowania, idee. I nie dotyczy to tylko szkoły średniej. Już w podstawie programowej dla uczniów i uczennic szkół podstawowych czytamy, że cele kształcenia założone w ramach kształcenia literackiego i kulturowego to między innymi „rozwijanie zdolności dostrzegania wartości: prawdy, dobra, piękna, szacunku dla człowieka i otaczającej go przyrody oraz kierowania się tymi wartościami”. Wioletta Kozak – autorka komentarza do starszej wersji tej samej podstawy programowej, która dziś obowiązuje w szkołach podstawowych – wskazując cele nauczania mające przyświecać nauczycielom w pracy literaturoznawczej, wplata w podstawę programową następujący cytat:

Wiedza o tym, kim jestem, to w rzeczywistości cała wiązka wiadomości o tym, jaką zajmuję pozycję. Moja tożsamość określona jest przez więzi i identyfikację, stanowiące ramy lub horyzont, wewnątrz których mogę w każdym konkretnym przypadku próbować ustalić, co jest dobre czy wartościowe, co powinienem zrobić, co popieram, a czemu się przeciwstawiam. Innymi słowy, tylko wewnątrz tego horyzontu potrafię zająć jakiekolwiek stanowisko⁵.

Z tych słów wynika, że lektury szkolne mają oddziaływać na dzieci i młodzież jako kulturowy czynnik tożsamościotwórczy, pomagający odnaleźć własne miejsce w świecie. Powinniśmy więc czytać je w kontekście etycznym i podczas omawiania lektury próbować odpowiedzieć na pytania: „Czego ta książka nauczyła mnie o człowieczeństwie? Jakie wartości przyświecały bohaterowi?”. Wydawnictwa edukacyjne i poloniści – a częściej: polonistki – intuicyjnie odnoszą lektury do konstruowanego świata wartości i zastanego potencjału interpretacyjnego osób niedorosłych. Dzielimy postaci na „złe” i „dobre”, zastanawiamy się, czy chcielibyśmy się z daną postacią przyjaźnić.

Założenie, że proces zapoznawania się z dziełem literackim ma kształtować podmiotowość moralną i wpływać na postawy, jest też wpisane w tematy wypracowań pojawiających się w arkuszach egzaminacyjnych i weryfikujących zakończenie podstawówkowego etapu pracy z lekturą:

„Napisz opowiadanie o spotkaniu z bohaterem wybranej lektury obowiązkowej, który podczas spotkania nauczył cię czegoś ważnego. Wypracowanie powinno dowodzić, że dobrze znasz wybraną lekturę obowiązkową” (egzamin ósmoklasisty z języka polskiego, 2020 rok);

„Napisz rozprawkę, w której rozważysz, czy w relacjach międzyludzkich lepiej kierować się sercem czy rozumem. W argumentacji odwołaj się do lektury obowiązkowej (wybranej spośród lektur wymienionych na stronie 3 tego arkusza egzaminacyjnego) oraz do innego utworu literackiego” (egzamin ósmoklasisty z 2019 roku);

„Czy zgadzasz się ze stwierdzeniem, że to, jakimi jesteśmy ludźmi, zależy od nas samych? Napisz rozprawkę, w której przedstawisz swoje stanowisko. W uzasadnieniu odwołaj się do lektury obowiązkowej oraz do innego utworu literackiego” (egzamin ósmoklasisty z 2023 roku).

W centralnie zarządzanej oświacie – i w Ministerstwie Edukacji Narodowej, i w Centralnej Komisji Egzaminacyjnej – odgórnie zakłada się więc, że recepcja czytelnicza uruchamia procesy wychowawcze, ma wpływać na światopogląd uczniowski, ma mieć przełożenie na postawy, wzorce postępowania.

Takie przekonanie rezonuje z powszechnym przekonaniem co do kanonu lektur szkolnych, w którym według wielu powinny znaleźć się utwory ukazujące wartości, idee i postawy o uniwersalnej wartości. Nawet jeśli są względem nas odległe w czasie, sprowadzamy ich sens do naszego „tu i teraz”, postrzegając literaturę jako narzędzie opisywania ponadczasowych dylematów. To podejście widać w wielu popularnych scenariuszach lekcji i programach nauczania realizowanych na lekcjach w szkole średniej: urządzamy „sąd” nad Antygoną, snujemy rozważania o autorytarnej żądzy władzy, gdy czytamy Makbeta, rozmawiamy o bolączkach okresu adolescencji, śledząc monologi rozdartego wewnętrznie Kordiana.

Tyle że w szkole średniej społeczność uczniowska ma elementarną świadomość, że samo opakowanie dla tego potencjału etycznego, materia, z której buduje się świat przedstawiony, zamki, rycerstwo, karoce i szable, to nieaktualny już budulec. To tylko tworzywo uwarunkowane estetyką epoki i ówczesnymi realiami społeczno-kulturowymi, z którego mamy wyzyskać jakiś ideowy ładunek, by odnieść się do niego ze współczesnej perspektywy. Uczniowie i uczennice świadomie poznają dzieła chronologicznie, muszą wiedzieć, z której epoki jest każde z nich i jak filozofia danego okresu wpływa na przekaz utworu. To dlatego że, jak już wspominałam, umiejętność kontekstualizacji dzieła literackiego – osadzenie go na osi czasu – jest uwypuklona jako jeden z celów nauczania w podstawie programowej dla szkół średnich, a później wymagana na maturze. Osoby uczniowskie nie tylko poznają rycerza Rolanda, ale muszą też rozumieć, że to postać z tekstu średniowiecznego. Wiedza o epokach to wymóg programowy. W szkole podstawowej dzieci nie mają pojęcia o tym, jak stare teksty czytają!

Informacja ta w niektórych podręcznikach towarzyszy omawianiu literatury pięknej, którą wprowadza się w małych dawkach. Czasem nauczycielka dopowiada te treści, intuicyjnie czując, że tak należy, że inaczej gdzieś gubimy literaturoznawcze sensy. Tylko że, jak już objaśniałam, zgodnie z aktualną podstawą programową dla szkół podstawowych i na potrzeby egzaminu ósmoklasisty dziecko wcale nie musi rozumieć, że Pan Tadeusz był napisany w romantyzmie. A już na pewno nie wie i nikt tego od niego nie oczekuje, by wiedziało, z którego roku albo z jakiej epoki jest Akademia pana Kleksa czy Ania z Zielonego Wzgórza.

*

Kanon lektur szkolnych w podstawówce, jeśli spojrzeć na niego holistycznie, od najmłodszych po najstarsze klasy, składa się z dwóch głównych korpusów tekstów: literatura piękna oraz literatura dla dzieci i młodzieży. Tę pierwszą powoli wprowadza się w klasach 7–8, ale incydentalnie i w oderwaniu od realiów powstawania. Była pisana dla dorosłego odbiorcy, często są to utwory znane od pokoleń, nagradzane lub istotne historycznie (na przykład ukazują i uwznioślają żywy, walczący patriotyzm).

Literatura prymarnie przeznaczona dla dzieci i młodzieży przeważa ilościowo na lekcjach polskiego w klasach 4–6 i jest selekcjonowana do kanonu na podstawie innych, nie do końca jasnych kryteriów. Jednym z nich z całą pewnością jest to, że autorzy kanonów sami czytali daną książkę w dzieciństwie. Jak pisze Małgorzata Chrobak: „Namiętne czytanie książek Karola Maya, Jamesa F. Coopera, Jacka Londona, Arkadego Fiedlera, Sat-Okha było normą w środowisku młodzieżowym lat 60. i 70. XX wieku”⁶. Wszyscy wymienieni autorzy figurowali w spisach lektur szkolnych po 1989 roku, a niektórzy nadal są obecni w kanonie.

Jak widać, w polskiej oświacie nie tylko klasyka, ale też wyselekcjonowana literatura popularna, dziecięca i młodzieżowa ukazuje przeszłość odległą o co najmniej kilkadziesiąt lat, co rodzi odrębne problemy.

Bo nawet jeśli w najstarszych klasach podstawówki każdy uczeń, również mający bardzo niewielką wiedzę o świecie i historii, pewnie orientuje się, że ten cały Jacek Soplica albo Neron to postaci z dawnych czasów, z jakiejś mglistej przeszłości historycznej, to dzieci z klas 4–6, mające dziewięć czy dwanaście lat, prawdopodobnie nie są w stanie nawet w przybliżeniu zidentyfikować okresu powstania czytanej lektury dla dzieci. Wiedzą tylko, że to kolejny utwór literacki, który z jakichś przyczyn jest wystarczająco ważny, by omawiać go w szkole.

Z czasem przekonują się, w myśl podstawy programowej, że wszystkie napotykane na lekcjach lektury mają czegoś uczyć: na przykład Pinokio, by nie kłamać. Jeśli jednak w procesie czytania na fundamentalnym poziomie nie zaszło uświadomienie poznawcze, że to utwór z wieku XIX, gdy społeczeństwo funkcjonowało zupełnie inaczej, a kobiety miały inne prawa i możliwości życiowe, to Pinokio przecież jednocześnie pokazuje, że oto chłopcy przeżywają przygody i łobuzują, podczas gdy dziewczynki (Niebieska Wróżka) im wybaczają.

Co więcej, dzieci w podstawówce szybko uczą się, że w procesie omawiania lektury nie warto skupiać się na własnych refleksjach i przekonaniach, absolutnie nie opłaca się krytycznie rozstrzygać, czy zgadzamy się z przesłaniem danej książki czy nie, czy zgadza się ono z naszymi doświadczeniami. Żeby dobrze napisać wypracowanie na wyżej cytowany temat z arkusza „Czy warto kierować się sercem czy rozumem?”, w ogóle nie trzeba mieć tej kwestii przemyślanej. Egzaminatorzy nie przyznają punktów za własne zdanie. W praktyce punkty są za to, czy udało się wgryźć w obowiązkową lekturę szkolną i z pamięci przywołać zachowania bohatera, który kierował się czy to sercem, czy rozumem, a następnie przypomnieć sobie, czy wyszło mu to na dobre.

To odtwórcze podejście do języka polskiego, lektur szkolnych i egzaminów zaowocuje nawet na maturze, która – jako egzamin z dojrzałości – powinna przecież weryfikować opanowanie umiejętności samodzielnego myślenia.

*

Za moją pracą interpretacyjną stoi głębokie przekonanie, że lektury szkolne – tak samo jak obserwowani w dzieciństwie ludzie, oglądane wtedy filmy – mogą się przyczyniać do socjalizacji płciowej, czyli uczenia się tego, jak żyją chłopcy i później mężczyźni, a jak dziewczęta i kobiety. Szczególnie jeśli literatura poznawana na lekcjach nie jest przyjmowana na zasadzie faktografii historycznej, tylko jako przyczynek do rozwijania moralności i tożsamości. To przekonanie pielęgnują podstawa programowa dla szkoły podstawowej i pomocnicze materiały edukacyjne, w których każe się dziecku odpowiadać na pytanie, czy chciałoby się przyjaźnić z Pinokiem. Przez tego rodzaju zabiegi Pinokio w wyobraźni dziecięcej może funkcjonować „tu i teraz”, jak postać z serialu na platformie streamingowej albo osoba ze społecznego horyzontu sąsiedzkiego. Dzieci mają prawo zakładać, że realia ukazane w książce to czasy nieodległe, na przykład lata dorastania ich rodziców albo dziadków.

O ukrytym potencjale treści szkolnych, który może oddziaływać na dzieci i młodzież w sposób niezaplanowany lub nieprzemyślany, mówi się hidden curriculum („ukryty program szkolny”). To koncepcja zakładająca, że w szkole uczymy się czegoś więcej, niżby to wynikało z dokumentacji oświatowej. O hierarchii w miejscu pracy dzieci uczą się, obserwując, jak komunikują się ze sobą różni pracownicy szkoły. Jak odnoszą się starsze nauczycielki do młodszych? O normatywnym społecznie obrazie rodziny uczą się, analizując w podręczniku matematyki zadanie o lepieniu pierogów na Wigilię (lepią babcia, mama i siostra; policz, ile ulepiły, jeśli Jasio zjadł pięć). Przyswajają stereotypy na temat starszych osób, gdy czytają proponowany w podręczniku wiersz o siwej babci robiącej na drutach.

Analogicznie dzieci uczą się czegoś o rolach płciowych, gdy nauczycielka prosi, żeby dziewczynki upiekły ciasta na kiermasz szkolny, a chłopcy kupili talerzyki i kubeczki, ale i wtedy, gdy młodzież widzi dysproporcję między liczbą uczniów i uczennic wybierających się do technikum informatycznego, a także gdy w bibliotece szkolnej dzieci trafiają na pełny romantycznych zwrotów akcji zbiór Baśnie dla dziewczynek. Uczą się też czegoś, gdy widzą autorów w spisie lektur obowiązkowych do egzaminu ósmoklasisty (a zatem autorów tych utworów, które okazują się najistotniejsze edukacyjnie): piętnastu mężczyzn i ani jednej kobiety.

Uczą się o oczekiwaniach wobec dziewcząt i kobiet, o dotyczących ich normach, ich problemach i marzeniach również wtedy, gdy poznają kolejne bohaterki literackie w książkach, o których przeczytanie prosi nauczycielka realizująca podstawę programową. A to są teksty sprzed kilku pokoleń, to nie tylko Pinokio, ale też na przykład Akademia pana Kleksa (1946), Lew, czarownica i stara szafa (1950) z cyklu Opowieści z Narnii, Ania z Zielonego Wzgórza (1908), Hobbit, czyli tam i z powrotem (1937). Możecie więc przeczuwać, jakie to są bohaterki, z czym się zmagają i czego pragną.

Co się czyta w szkole?

Tworzenie kanonu, jak również sam akt wartościowania, to gesty polityczne. Mówienie o tym nie oznacza pozbawienia sztuki jej wielkości, ograniczania pytań, jakie możemy jej stawiać. Wręcz przeciwnie. Unikanie kwestii politycznych, programowe branie ich w nawias jako obcych sztuce czy literaturze, owocuje tabu, zakazem myślenia, ujmowaniem go w wąskie ramy⁷.

W zależności od światopoglądu, wykształcenia, stopnia oczytania, natężenia kontaktu z dziećmi i młodzieżą, wieku prezentujemy najróżniejsze postulaty, propozycje i wymogi dotyczące kanonu. Dyskusję o lekturach szkolnych śledzę od lat i doszłam do upraszczającego wniosku, że im lepiej ktoś zna współczesny rynek książki dla niedorosłych czytelników i im więcej czasu spędził na nakłanianiu podopiecznych do czytania, tym przychylniej będzie patrzeć na ideę liberalizacji lub uaktualnienia spisu lektur. Natomiast im więcej czasu upłynęło, od kiedy ktoś kończył własną edukację szkolną, i im mniej dotkliwie zdaje sobie sprawę z tego, że do czytania nie da się nikogo zmusić, im mniej alternatywnych wzorców edukacyjnych i współczesnych tekstów kultury zna, tym bardziej stanowczo będzie obstawać przy kanonie tradycyjnym. Jedno jest pewne: kanon lektur szkolnych to wyjątkowo klikalny temat, rozpalający emocje, masową wyobraźnię, potrzebę walki o wyznawane idee.

Każda władza po kolei deklaruje więc, że coś zmieni, czasem skłaniając się w jedną, czasem w drugą stronę, w zależności od uwodzonego elektoratu, a potem sypią się newsy o zmianach, aneksach, dostosowaniach, włączeniu jakiegoś utworu do kanonu albo zeń wyłączenia. Ale ta systemowa zmienność jest tylko pozorna, co szczególnie dobrze widać w szkole podstawowej.

W podstawówce na lekcjach polskiego tak naprawdę od dekad czyta się w rozmaitych konstelacjach wciąż te same książki, które ukazują tę samą rzeczywistość, przeważnie historyczną, i te same prawdy o świecie, dzisiaj zwykle nieaktualne. Dlaczego?

*

Pierwszym, najbardziej oczywistym powodem omawiania lektury jest jej obecność w podstawie programowej. W końcu to jeden z najważniejszych obowiązków nauczyciela, odróżniający go od innych osób wspierających rozwój dzieci i młodzieży – przewodnika w muzeum, edukatora lub pomagającego w nauce rodzica. Zgodnie z literą prawa nauczyciel jest zobowiązany wiedzieć, co znajduje się w podstawie programowej, mieć te treści opanowane i powinien potrafić przystępnie je przekazać. Podstawa programowa z języka polskiego zawiera cele nauczania, wskazuje obszary wiedzy do przekazania, spis umiejętności do rozwinięcia, a przy tym – listę lektur.

Mało kto wie jednak, że obowiązująca dziś konstrukcja kanonu lektur – jako listy obowiązkowych utworów do omówienia, których nie wolno niczym zastąpić ani pominąć – jest rzadkością wśród kanonów pojawiających się w polskim szkolnictwie po 1989 roku. Przed 2017 rokiem kanon dla szkoły podstawowej był zbudowany jako pula tekstów do wyboru: osoba nauczająca mogła dobrać pozycje czytelnicze ze zbioru różnych polecanych książek, przykładowych lektur szkolnych. Jeszcze wcześniejszy kanon dla tego etapu nauczania miał charakter genologiczno-topiczny, czyli zalecał omówienie na przykład wybranej powieści podróżniczo-przygodowej, wybranych baśni i legend. W końcu aby wprowadzić na lekcje podstawy teorii literatury, czyli oswoić podopiecznych z rozróżnieniami gatunkowymi (Czym różni się powieść od opowiadania? Co to jest wiersz?) i podstawową terminologią literaturoznawczą (Co to jest narracja? Fabuła? Wątek?), a także żeby te abstrakcyjne pojęcia ożywić, można się posługiwać dowolnymi utworami jako przykładami.

Na przykład lista lektur dla gimnazjum była połączeniem tych dwóch typów kanonów, o czym świadczy taka pozycja do omówienia w podstawie programowej: „wybrany tekst kultury typu fantasy (np. autorstwa Sapkowskiego, Tolkiena, Ursuli Le Guin)”. Aby odhaczyć ten podpunkt, można było wybrać i pierwszy tom Władcy pierścieni, i opowiadanie o wiedźminie Geralcie, i coś jeszcze innego, co wskaże osoba nauczająca… albo sami uczniowie i uczennice.

Oczywiście wszystkie te propozycje sformułowania kanonu były skorelowane z egzaminami kończącymi etap nauczania. Skoro egzaminy projektowane przez CKE weryfikowały kompetencje (na przykład umiejętność uzasadnienia poprzez wskazanie cech genologicznych, że przedstawiony w arkuszu fragment dzieła literackiego to fragment powieści historycznej), a nie pamięciowe opanowanie treści lektury, nie było aż tak istotne, co konkretnie uczniowie i uczennice czytali. Ważniejsze, czego i na ile trwale się przy tym nauczyli. Złośliwi mawiali, że egzamin gimnazjalny można było dobrze zdać bez przeczytania ani jednej lektury szkolnej, i właściwie mieli rację. Jeśli ktoś umiał czytać ze zrozumieniem, porządnie pisał, wiedział, co chce powiedzieć, potrafił operować ważnymi terminami literaturoznawczymi oraz dobrze interpretować materiał, to często wystarczyło.

Dzisiaj kanon lektur podany w podstawie programowej składa się z dwóch części: lektury obowiązkowe do egzaminu i lektury „uzupełniające”.

Te pierwsze są omawiane solidnie, bezwarunkowo i po wielokroć. Wszak nawet najbardziej sceptyczni wobec systemu rodzice i nawet najbardziej rozmarzone dzieci rozumieją wagę egzaminu ósmoklasisty, którego nie da się zdać bez znajomości lektur obowiązkowych, a od którego wyników zależy rekrutacja do szkoły średniej. Niektórzy nauczyciele zaczęli wręcz postrzegać to jako swoją nadrzędną powinność edukacyjną: dobre przygotowanie dzieci do egzaminu. Z tego są rozliczani, tego się od nich oczekuje.

„Lektury obowiązkowe” to dawna lub bardzo dawna literatura dla dzieci i młodzieży (Akademia pana Kleksa, Chłopcy z Placu Broni, baśnie i legendy i tak dalej) oraz wybór tak zwanej literatury pięknej, głównie z XIX wieku (fragmenty Pana Tadeusza, Reduta Ordona, Quo vadis). Jak widać, już kolejne pokolenie polskich dzieci uwikłanych czytelniczo w szkolne wymogi oswaja szczególną prawdę o literaturze: im utwór starszy, tym wartościowszy.

Jak tak daleko idące przydawanie ważności może wpływać na postrzeganie treści tych dzieł literackich przez osoby uczące się? Czy obowiązkowy charakter utworów może przyczyniać się do powstawania dziecięcych osądów na temat tego, co słuszne, ważne, pożądane? I czy w takim razie w szkole podstawowej czyta się już wyłącznie „pod egzamin”?

Teoretycznie – nie. W podstawie programowej dodatkowo zawarto nawet wymóg, by na polskim koniecznie czytać też coś spoza listy lektur obowiązkowych: co roku dwie dodatkowe pozycje książkowe w klasach 4–6 i co roku jedną dodatkową pozycję książkową w klasach 7–8.

I tu wracamy do wspomnianych „lektur uzupełniających”, które w podstawie programowej wypisano pod lekturami obowiązkowymi. Ich lista jest niezwykle długa: odkąd ją w 2024 roku poszerzono, są to aż pięćdziesiąt trzy dodatkowe propozycje czytelnicze dla klas 4–8. Są tu i książki z pierwszej połowy XIX wieku (Trzej muszkieterowie), i współczesne (Wszystkie lajki Marczuka). Wielkie bogactwo tytułów, choć przeważająca większość z nich to po prostu utwory z byłych kanonów lektur.

Jak by tego było mało, z podstawy programowej wynika, że poloniści nie muszą się czuć tą listą ograniczani. Mogą wybrać coś spoza niej. Mogą nie realizować jej w ogóle. Wychodzi na to, że to tylko lista „przykładowych lektur uzupełniających”. Tak naprawdę to każda polska podstawa programowa po 1989 roku – łącznie z aktualną! – zakładała, że nauczyciel ma wszelkie prawo wprowadzać na lekcje dodatkowe, wybrane przez siebie lektury szkolne.

Jest to jednak swoboda czysto pozorna, hipotetyczna, choćby za sprawą widma egzaminów końcowych. Biorąc pod uwagę, jak wiele emocji wzbudza egzamin ósmoklasisty, jak wiele obaw i marzeń, napięć wśród rodziców, stanów lękowych wśród dzieci wywołuje, być może wprowadzanie alternatywnych lektur byłoby ze strony nauczyciela jakiegoś rodzaju egotyzmem. Empatyczna postawa nakazuje odpowiadać na te wszystkie wielkie emocje powtórkami tego, co już omówiono z obowiązkowej listy, a nie dodawaniem czegoś zupełnie nowego i niefunkcjonalnego – jeżeli przyjmiemy, że celem edukacji polonistycznej w podstawówce jest przygotowanie dzieci do jak najlepszego napisania egzaminu ósmoklasisty.

*

Co czuje polonistka, którą etycznie i zawodowo rozlicza się z omówienia priorytetowo lektur egzaminacyjnych? Zupełnie jakby była trybikiem w „fabryce słupków”, jak nazywa dzisiejsze szkoły Paweł Lęcki, znany polonista i felietonista. Być może czuje ulgę.

Omówienie dodatkowej pozycji czytelniczej pochłania bowiem nie tylko czas lekcyjny, ale też zasoby osobiste osoby nauczającej. Omawianie samodzielnie proponowanej lektury, szczególnie w szkole podstawowej, nie sprowadza się do wykładu czy rozmowy o bohaterach. Trzeba przygotować cały cykl pracy z daną książką, czyli co najmniej kilka scenariuszy lekcji (głównych tematów zajęć). Trzeba powiązać treść planowanych spotkań z podstawą programową, zaprojektować albo znaleźć materiały dotyczące lektury (karty pracy z zadaniami, krzyżówkami, uzupełniankami), wybrać fragmenty książki, które będą czytane i interpretowane wspólnie, obmyślić podsumowanie pracy z daną lekturą, może polecenie do wypracowania albo projektu edukacyjnego, zadania do pracy w grupach… Potem trzeba to wszystko wydrukować, skserować, dostosować do potrzeb grupy (może klasa jeszcze nie zna jakiegoś terminu? Może potrzebuje dodatkowych informacji o kontekście historycznym?).

Kreatywność nauczycielska to w dzisiejszych czasach wielkie i nieobowiązkowe samoobciążenie. Bo przecież wcale nie trzeba tego wszystkiego robić. Poszerzając listę lektur, najprościej jest skorzystać z gotowych propozycji wydawniczych. Gotowego programu nauczania, gotowych scenariuszy lekcji i kart pracy, gotowych materiałów edukacyjnych do powielenia. Gotowy program nauczania jest skorelowany z podręcznikiem, zawiera gotowe podpięcia do podstawy programowej, gotowe tematy wypracowań. W dzienniku elektronicznym wystarczy kilka kliknięć, by zaimportować gotowe tematy do rozkładu zajęć.

Reformy przetaczają się nad głowami nauczycielek, a one w tym czasie powielają na potrzeby swoich lekcji od lat te same materiały do tych samych tytułów. Gromadzą książki dla nauczycieli, pożyczają sobie kserówki sprzed kilkunastu lat, mają już gotowe rozwiązania: w cienkiej oprawie, z logo wydawnictwa, ze spisem treści – od Tomka Sawyera po Anię z Zielonego Wzgórza. U mnie na półce także takie stoją. I rzadko kiedy dotyczą najnowszych książek dla dzieci. Za to często odzwierciedlają prostą statystyczną konsekwencję: im dłużej dany utwór figurował w kanonie lektur, tym większe szanse, że stworzono do niego obudowę merytoryczną na użytek szkolny. Dlatego wpisanie na listę „przykładowych lektur uzupełniających” wartościowych pozycji czytelniczych wcale nie musi sprawić, że ktokolwiek w polskiej szkole tak od razu po nie sięgnie.

Ja sama należę do polonistek, które projektowały autorskie scenariusze, własne materiały, proponowały najnowszą literaturę – a to dystopijną powieść, a to książkę z wydawnictwa Dwie Siostry. Na najnowszej liście lektur uzupełniających widzę autorów, których nagrodzenie czy wyróżnienie osobiście postulowałam, gdy zasiadałam w jury literackim Polskiej Sekcji IBBY (International Board on Books for Young People – Międzynarodowa Izba do spraw Książek dla Młodych), która co roku wyłania najwartościowsze nowości wydawnicze na rynku książek dla dzieci.

Ale to wszystko dlatego, że przez wiele lat nauczałam polskiego jako bezdzietna nauczycielka, która nie musi płacić za wynajem mieszkania.

Dalsza część w wersji pełnej

Przypisy

1 Margaret Mead, Płeć i charakter, w: Nikt nie rodzi się kobietą, red. tłum. Teresa Hołówka, Czytelnik, Warszawa 1982, s. 24.

2 Eliza Kącka, Sarkazm i pobłażliwość, „Przegląd Humanistyczny” 2019, nr 2, s. 26.

3 Clive Staples Lewis, Lew, czarownica i stara szafa, tłum. Andrzej Polkowski, Media Rodzina, Poznań 1996, s. 108.

4 List otwarty Komisji Edukacji Szkolnej i Akademickiej Komitetu Nauk o Literaturze Polskiej Akademii Nauk do Ministerstwa Edukacji Narodowej w sprawie nowej podstawy programowej, „Polonistyka” 2008, nr 7, s. 58.

5 Charles Taylor, Źródła podmiotowości. Narodziny tożsamości nowoczesnej, Warszawa 2001, Wydawnictwo Naukowe PWN, s. 53. Cyt. za: Podstawa programowa kształcenia ogólnego z komentarzem. Szkoła podstawowa. Język polski, Ministerstwo Edukacji Narodowej, https://www.ore.edu.pl/wp-content/uploads/2017/05/jezyk-polski.-pp-z-komentarzem.-szkola-podstawowa.pdf, s. 24 [dostęp: 10.05.2025].

6 Małgorzata Chrobak, Bohater literatury dziecięcej i młodzieżowej z okresu PRL-u. Między kreacją a recepcją, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego, Kraków 2019, s. 8.

7 Joanna Bednarek, Linie kobiecości. Jak różnica płciowa przekształciła literaturę i filozofię?, Narodowe Centrum Kultury, Warszawa 2015, s. 12.

Redakcja: Paulina Bieniek

Korekta: Jolanta Gomółka

Opieka redakcyjna: Jaś Kapela

Projekt okładki: Katarzyna Błahuta

Obraz na okładce: Joanna Ambroz, W ogóle go nie zauważyła, z kolekcji Marcina Grabskiego

Ilustracje: Maria Strzelecka

Zdjęcie na okładce: Jakub Szafrański

Wydawnictwo Krytyki Politycznej

ul. Jasna 10, lok. 3, I p.

00-013 Warszawa

wydawnictwo.krytykapolityczna.pl

redakcja@krytykapolityczna.pl

Książki Wydawnictwa Krytyki Politycznej dostępne są w kawiarni KP „Prześniona” (ul. Jasna 10, Warszawa), księgarni internetowej KP (wydawnictwo.krytykapolityczna.pl) i w dobrych księgarniach na terenie całej Polski.