Kraj

Szkoła między rynkiem a narodową wspólnotą

Myślenie o edukacji w kategoriach rynku pracy to fundamentalny błąd.

Jakub Szafrański: Na czym polegają zmiany w programie szkół ponadgimnazjalnych, które wchodzą w życie od września?

Anna Dzierzgowska: Od 1 września 2012 szkoły muszą wdrożyć nową podstawę programową, która określa minimum tego, czego szkoła musi nauczyć. Nowa podstawa ma jednocześnie pełnić funkcję standardów egzaminacyjnych. Towarzyszy jej rozporządzenie o ramowych planach nauczania (krytykowane, nawiasem mówiąc, przez Związek Nauczycielstwa Polskiego), określające liczbę godzin, jaką szkoły mają przeznaczyć na poszczególne przedmioty. Oprócz podstawy programowej pojawią się też korespondujące z nią programy nauczania i podręczniki. Jedne i drugie powinny uzyskać akceptację MEN. Przy czym, sądząc z wykazu znajdującego się na stronach MEN, z podręcznikami może być problem – do niektórych przedmiotów jest ich wciąż mało lub nawet nie ma wcale.

Najważniejsze zmiany polegają na tym, że, po pierwsze, I klasa liceum ma stanowić domknięcie cyklu nauczania w gimnazjum. To ma znaczenie szczególnie z punktu widzenia nauczania historii: pierwsza klasa liceum ma być przeznaczona na XX wiek. Kolejna zmiana polega na tym, że od drugiej klasy liceum uczennice i uczniowie mają przedmioty na trzech poziomach: podstawowym (czyli, jeśli dobrze rozumiem, ogólnym; chodzi przede wszystkim język polski, matematykę czy języki obce), rozszerzonym i zawężonym. Sami mają wybrać, co rozszerzą, a co zawężą; ten wybór dotyczy generalnie przedmiotów przyrodniczych z jednej strony, a humanistycznych z drugiej. W zamierzeniach ta reforma miała ułatwić dostosowanie nauki w liceum do zainteresowań i potrzeb uczennic i uczniów.

Czy te zmiany poprawią jakość polskiej edukacji?

Kiedy po raz pierwszy czytałam nową podstawę, byłam dość entuzjastyczna. Uważałam, że jest to projekt mało zdecydowany, ale idący w dobrą stronę. Najbardziej podobały mi się zasady nauczania historii w klasach o profilu przyrodniczym. Zaproponowano nowoczesne, przekrojowe tematy, dla których dotychczas nie było miejsca w szkolnej narracji historycznej, zdominowanej przez bardzo tradycyjnie pojmowaną historię polityczną.

Temat „Kobieta, mężczyzna, rodzina” jest dużo ważniejszy niż przerabianie po raz trzeci tej samej bitwy, pozwala na wprowadzenie do nauczania historii ignorowanej dotąd perspektywy feministycznej. Podobnie temat „Rządzący i rządzeni”, który pozwala mówić o historii nie tylko z perspektywy grup dominujących. Ciekawa wydawała mi się też propozycja nowego programu przedmiotów przyrodniczych dla humanistek i humanistów: rodzaj propedeutyki, podstaw myślenia naukowego, odpowiedzi na pytanie, czym w ogóle jest przyrodoznawstwo.

Jednocześnie jednak podstawa programowa do nauki historii dla humanistów jest fatalna. Nie tylko nie wprowadza zmian, ale betonuje dotychczasowe, tradycyjne i nudne rozwiązania, które opierają się na przeświadczeniu, że uczennica czy uczeń powinien umieć odtworzyć podręcznikowe fakty od prehistorii do współczesności. Historia XX wieku ma być nauczana w pierwszej klasie liceum, gdy uczniowie i uczennice nie są jeszcze przygotowani do wyciągnięcia wniosków z bardzo trudnych i złożonych wydarzeń ostatniego stulecia. Druga i trzecia klasa mają być wyłącznie przygotowaniem do matury; w praktyce może się okazać, że sprowadzą się do uczenia się wypełniania arkuszy egzaminacyjnych.

Ostatecznie jednak o tym, jak będą pracować uczennice i uczniowie, zadecyduje przygotowanie nauczycieli. Wiem, że np. Ośrodek Rozwoju Edukacji przeprowadził szkolenie dla dyrektorek i dyrektorów szkół i opracował dla nich poradnik. Bardzo trudno jest jednak powiedzieć, czy te szkolenia okażą się wystarczające.

Czy nauczyciele mieli wpływ na kształt tej reformy?

Ministerstwo przeprowadziło swego czasu konsultacje społeczne. Na stronie MEN była dostępna specjalna ankieta. Czy miało to jakieś znaczenie i wpłynęło na ostateczny kształt zmian – trudno powiedzieć. Konsultacje zazwyczaj mają taki przebieg, że ostatecznie tylko ministerstwo wie, kto co powiedział w danej sprawie i co się później z tą opinią działo. Często jest tak, że wyznaczone instytucje nie decydują się na opiniowanie propozycji, co władze interpretują jako brak sprzeciwu. Tak było ostatnio, gdy uczelnie wyższe nie zabrały głosu w sprawie przesunięcia terminu objęcia obowiązkiem szkolnym sześciolatków.

Skąd w takim razie atmosfera zaskoczenia w mediach?

Wkurza mnie sposób, w jaki media potraktowały reformę programową. Nowe podstawy programowe znane są w całości już od 2008 roku. Zmiany, które wejdą w życie we wrześniu, stanowią kontynuację reformy, która się wtedy rozpoczęła, obejmującej w pierwszej kolejności szkoły podstawowe i gimnazja. Teraz reforma wejdzie do liceów. Było sporo czasu, żeby się z nią zapoznać. Była okazja do przeprowadzenia szerokiej debaty o tym, jakiej edukacji chcemy i potrzebujemy.

Tymczasem jedyną sporną i budzącą kontrowersje kwestią okazała się podstawa programowa do nauczania przedmiotu historia i społeczeństwo (czyli odpowiednika historii i WOS-u dla klas o profilu przyrodniczym). Zaatakowali ją, wręcz histerycznie, historycy prawicowej proweniencji, którzy dopatrzyli się tu zagrożenia dla patriotyzmu uczniów. Z przedstawicielami tego środowiska spotkała się ówczesna minister edukacji Katarzyna Hall, czego efektem był zapis o rekomendowaniu uczniom w tym bloku tematów zagadnienia „Polski panteon, polskie spory” jako szczególnie ważnego. I tyle, jeśli chodzi o merytoryczną debatę nad kształtem reformy.

A czy nie jest tak, że nowe rozwiązania mają na celu uporanie się z domniemaną nieprzystawalnością wykształcenia humanistycznego do oczekiwań rynku?

Przypuszczalnie za tym projektem stoi wizja, która wyraża się w języku potrzeb rynku pracy. Takie myślenie o edukacji to fundamentalny błąd. Równocześnie część komentatorów popełnia inny błąd, równie poważny, mianowicie postrzega wykształcenie jedynie w kategoriach budowania tożsamości czy postaw patriotycznych. W dodatku oba te sposoby myślenia przybrały postać zbioru bezmyślnie powtarzanych sloganów. Brakuje refleksji nad tym, że edukacja ma wyposażyć uczniów i uczennice w narzędzia niezbędne do zrozumienia otaczającej rzeczywistości i umożliwić artykulację i wykorzystanie tej wiedzy na rzecz zmiany.

Nie padają pytania, czym jest humanistyka, jakie ma cele, czemu ma służyć – na to zwracał ostatnio uwagę w „Przekroju” Piotr Laskowski. Stawianie takich pytań nie leży zresztą, moim zdaniem, w interesie rządzących. Dobrze nauczana humanistyka jest groźnym narzędziem krytycznym, sprzyja radykalizmowi w myśleniu i działaniu. Podstawa programowa do rozszerzonej historii wyraźnie pokazuje, że władze oświatowe nie są zainteresowane tak ukierunkowanym kształceniem.

Ale może rzeczywiście uda się rządzącym zapewnić w ten sposób absolwentom szkół bardziej pewne zatrudnienie? Bezrobocie wśród młodych jest bardzo duże.

Sposób myślenia polityków jest dla mnie dość zadziwiający. Ci sami ludzie, którzy mówią, że rynek jest kompletnie nieprzewidywalny, dlatego trzeba dążyć do elastyczności, robią wszystko, żeby na siłę projektować przyszłość zatrudnienia w Polsce. I to w najgorszy możliwy sposób – „produkując” absolwentów i absolwentki o ograniczonych umiejętnościach. Sprzeczność między tym, co się mówi na temat edukacji, a tym, co się robi, utrzymuje się od lat. Ta reforma na pewno jej nie zniesie.

A w jaki sposób ta reforma programowa ogranicza samodzielność uczniów?

Nie wiadomo, czy osoba, która wybrała najpierw biologię, by w drugiej klasie liceum zdecydować, że na maturze zdaje jednak historię, zostanie pozostawiona sama sobie, czy szkoła będzie mogła i potrafiła jej pomóc. Dodajmy do tego przesądzoną już odpłatność za drugi kierunek studiów. Jeśli profilowanie w szkołach ponadgimnazjalnych będzie działać analogicznie do tego, jak działa reforma wyższych uczelni, będziemy mieli do czynienia z fatalnym, skanalizowanym, nieelastycznym systemem, narzucającym więcej ograniczeń niż dającym możliwości.

*Anna Dzierzgowska – nauczycielka historii w Wielokulturowym Liceum Humanistycznym im. Jacka Kuronia w Warszawie. Współprowadzi Społeczny Monitor Edukacji (www.monitor.edu.pl)

Bio

Jakub Szafrański

| Fotograf i publicysta Krytyki Politycznej
Pochodzi z Lublina, gdzie tworzył Klub Krytyki Politycznej. Pisze doktorat z filozofii na Uniwersytecie M. Curie-Skłodowskiej. Publicysta i fotograf. W 2010-2012 pracował w dziale dystrybucji Wydawnictwa KP. Współtworzył stronę internetową. Akademicki mistrz polski w kick-boxingu 2009, a także instruktor samoobrony. Pracował we Włoszech, Holandii i Anglii. Laureat Stypendium pamięci Konrada Pustoły.

Komentarze

System komentarzy niedostępny w trybie prywatnym przeglądarki.